Sämtliche Schülerinnen und Schüler sehen und berücksichtigen: Perspektivenübernahme von Lehrpersonen

Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern können sehr verschieden sein. Was erleichtert Lehrenden, verschiedene Lernvoraussetzungen zu erkennen und Unterricht daran orientiert zu gestalten? Visuell-räumliche Perspektivenübernahme und soziale Perspektivenwechsel sind grundlegend dafür, dass Lehrende mit Orientierung an Lernenden unterrichten. Darauf weisen bereits Forschungsansätze und Erkenntnisse hin, die im vorliegenden Beitrag zusammengefasst sind.

Von Lehrenden wird erwartet, dass sie fachwissenschaftliches, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen anwenden und Unterricht schülerorientiert gestalten. Nach den Standards für Lehrerbildung sollen Schülerinnen und Schüler „unter Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen“ unterrichtet werden (KMK, 2014, S. 7). Zudem wird von Lehrpersonen das Erziehen mit „Berücksichtigung der Lehrer-Schüler-Interaktion“ gefordert (KMK, 2014, S. 10). In beiden Forderungen geht es zunächst darum, die Aufmerksamkeit auf Personen zu richten. Es scheint selbstverständlich, dass eine Lehrperson im Unterrichtsverlauf ihre Aufmerksamkeit teilt und gleichermaßen auf jede Schülerin und jeden Schüler richtet. In der Realität hingegen wechselt die Aufmerksamkeit eher zwischen den Lernenden oder die Lehrperson nimmt Lernende als Gruppe wahr (z. B. Scanlon & Barnes-Holmes, 2013). Gleichzeitig soll eine Lehrperson professionelles Wissen anwenden, das auf die jeweilige Unterrichtssituation abgestimmt ist. Im Umgang mit diesen zeitgleichen Anforderungen spielen möglicherweise sozialkognitive Phänomene eine Rolle. Anzunehmen ist, dass soziale Kognitionen von Lehrenden mit der situationsspezifischen Anwendung ihres professionellen Wissens einhergehen. Wenn eine Lehrperson im Unterricht alle Lernenden sieht und sich ihre Sichtweisen vorstellt, kann sie professionelles Wissen anwenden und den Unterricht schülerorientiert gestalten.

Schülerinnen und Schüler sehen

Sehen, was Schülerinnen und Schüler sehen, erfordert visuell-räumliche Perspektivenübernahme. Wer hat nicht schon erlebt, dass eine Lehrperson viel zu lang vor der Tafel „im Bild steht“? Berücksichtigt die Lehrperson die Sicht von Lernenden auf die Tafel oder auf das Smartboard, vollzieht sie visuell-räumliche Perspektivenübernahme und geht zügig „aus dem Bild“. 

Schülerinnen und Schüler weisen die Lehrperson vermutlich selten darauf hin, dass sie Lernmaterial nur teilweise sehen. Daher sollte die Lehrperson selbst sicherstellen, dass alle Schülerinnen und Schüler das notwendige Lernmaterial sehen. Erst dann kann sie die kognitive Auseinandersetzung mit dem Lernmaterial von den Lernenden erwarten. Das klingt selbstverständlich, doch im Verlauf individueller Förderung, Stationenlernen (z. B. im Physikunterricht) oder Gruppenarbeit verändern Lernende und auch die Lehrperson ihre Positionen im Unterrichtsraum. Dabei kann die Lehrperson leicht übersehen, dass beispielsweise eine kleinere Person Lernmaterial unzureichend sieht, weil eine größere vor ihr sitzt. Eine andere Person sieht vielleicht zu wenig, weil sie zunehmend kurzsichtig wird. Vor allem passive Schülerinnen und Schüler unterlassen vermutlich den Hinweis, dass sie zu wenig vom Lernmaterial sehen. Zwar liegen dazu kaum Forschungsergebnisse vor, jedoch bieten internationale Forschungserkenntnisse der letzten Jahrzehnte ein umfassendes Bild von der visuell-räumlichen Perspektivenübernahme bei Kindern und Heranwachsenden sowie bei Erwachsenen (z. B. Erle & Topolinski, 2015).Lernende in Positionen für Gruppenarbeit (Lizenz: Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.0 Generic (CC BY-NC-ND 2.0); Quelle: https://www.flickr.com/photos/swissaid/ 5161887160/)Lernende in Positionen für Gruppenarbeit (Lizenz: Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.0 Generic (CC BY-NC-ND 2.0); Quelle: https://www.flickr.com/photos/swissaid/ 5161887160/)

Für die Erfassung visuell-räumlicher Perspektivenübernahme wurden beispielsweise Aufgaben eingesetzt, in denen eine Person Gebäudemodelle auf einem Tisch aus dem eigenen Blickwinkel betrachten sollte. Wenn die Person sich die Objekte aus einem anderen Blickwinkel vorstellte, konnte sie die Aufgaben korrekt lösen (z. B. Shelton, Clements-Stephens, Lam, Pak & Murray, 2012).

Trainiert werden visuell-räumliche Fähigkeiten beispielsweise beim Computerspielen (z. B. Uttal et al., 2013). Geeignet sind dafür Spiele, in denen eine Person Objekte in einem dreidimensionalen Raum bewegen soll, oder Spiele, in denen Orte in unbekannten virtuellen Landschaften gefunden werden müssen (Uttal et al., 2013). Diese Erkenntnisse bieten eine vielversprechende Grundlage für die Anregung visuell-räumlicher Perspektivenübernahme in der Lehrerbildung und Lehrerfortbildung. 

Umfassend erforscht ist auch die hohe fachliche und fachdidaktische Bedeutung visuell-räumlicher Fähigkeiten von Lernenden für das Verständnis von Mathematik und Naturwissenschaften (z. B. Uttal et al., 2013). Ein Beispiel aus dem mathematischen Bereich ist die Vorstellung von Objekten in drei- oder mehrdimensionalen Räumen. In der Chemie gehört die Vorstellung von Molekülen oder Atommodellen zu den fachwissenschaftlichen Grundlagen (z. B. Uttal et al., 2013). Lernende im Computerraum (Lizenz: Attribution 2.0 Generic (CC BY 2.0); Quelle: https://www.flickr.com/photos/psutlt/7008550809/)Lernende im Computerraum (Lizenz: Attribution 2.0 Generic (CC BY 2.0); Quelle: https://www.flickr.com/photos/psutlt/7008550809/)

Unterrichten wird durch visuell-räumliche Perspektivenübernahme erleichtert, wenn eine Lehrperson Lernmaterialien gleich so darbietet, dass alle Lernenden die Materialien sehen. Insbesondere nach Gruppenarbeitsphasen kann sie Lernende auffordern, ihren Stuhl und sich selbst zur Lehrperson zu drehen. Das unterstützt die Sicht auf die Lehrperson und auf das Lernmaterial, das die Lehrperson anhand ihres professionellen Wissens erklärt. Darüber hinaus soll eine Lehrperson Unterricht an individuellen Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern orientieren. Anzunehmen ist, dass Vermutungen über eine Zielperson und Wechseln zwischen Zielpersonen für die schülerorientierte Unterrichtsgestaltung bedeutsam sind. 

Schülerinnen und Schüler verstehen

Die Vermutung und das Verstehen, dass Personen über von meinem eigenen Wissen unterschiedliches Wissen verfügen, unterschiedliche Gedanken verfolgen und deshalb verschieden handeln, gilt als Theory of Mind (z. B. Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). Das bedeutet, Vermutungen über Gedanken einer Zielperson werden aufgestellt, um die Handlungen der Zielperson vorherzusagen. Abweichungen von der Vorhersage werden verstanden, wenn eine Person weiß, dass ihre Vermutung über die Zielperson von der Realität abweichen kann. Das Konzept der Theory of Mind wurde vielfach untersucht, insbesondere die Entwicklung bei Kindern mit und ohne Autismus-Spektrum-Störungen (z. B. Baron-Cohen et al., 1985). 

Ungeklärt ist jedoch bisher, ob und inwiefern Vermutungen von Lehrenden über kognitive Vorgänge von Lernenden helfen, Unterricht schülerorientiert zu gestalten. Dabei geht es vor allem um Informationen über Schülervorstellungen und zugrunde liegende Denkprozesse. Vermutungen und das Eindenken in Lernende könnten Lehrpersonen darin unterstützen, Unzulänglichkeiten in den Schülervorstellungen zu erkennen und den Aufbau und die Anwendung von neuen Konzepten bei Lernenden zu fördern. Wiederholtes Eindenken in Lernende könnte sogar helfen, Aufgaben zur kognitiven Aktivierung von Lernenden an einem dafür besonders geeigneten Zeitpunkt einzusetzen. Das Eindenken in eine Schülerin oder in einen Schüler ist der Versuch, die soziale Perspektive von ihr oder ihm zu übernehmen. Soziale Perspektivenübernahme umfasst die Vorstellung vom Selbst einer anderen Person, zum Beispiel ihren Fähigkeiten, Interessen, Überzeugungen, Wertvorstellungen, Ziele oder Gewohnheiten. 

Die Erfassung sozialer Perspektivenübernahme erfolgte beispielsweise mit der Darbietung einer Person, die über ihre Situation spricht. Die Aufgabe bestand darin, sich in die Perspektive dieser Zielperson einzudenken und vermutete Gedanken der Zielperson aufzuschreiben (z. B. Davis et al., 2004). Demensprechend mussten die dargebotenen Situationen auf den Wissensstand von Studienteilnehmenden abgestimmt sein. Die Generierung und Evaluation solcher Informationen ist aufwendig. Daher wurde in anderen Studien die Bereitschaft zur sozialen Perspektivenübernahme von Personen erfasst. Für die Erfassung wurden Aussagen eingesetzt, wie „Bevor ich Leute kritisiere, versuche ich mir vorzustellen, wie es mir ginge, wenn ich an ihrer Stelle wäre.“ (übersetzt aus Davis, 1980, S. 7; z. B. Van der Graaff et al., 2014). Spätere Studien zeigten statistisch bedeutsame Zusammenhänge zwischen visuell-räumlicher Perspektivenübernahme und der Bereitschaft zur sozialen Perspektivenübernahme (z. B. Erle & Topolinski, 2015). Demnach ist für Unterrichtssituationen anzunehmen, dass visuell-räumliche Perspektivenübernahme mit der Bereitschaft einhergeht, sich in Lernende einzudenken. 

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