Ausgabe 5 2015 / Medienpsychologie Teil 2: Medien, Nachrichten und wir

Nachrichten für Kinder: Was die Entwicklungspsychologie zur Praxis beitragen kann

• von Petra Sandhagen

Wenn Kinder in einer Zeitungsredaktion die Führung übernehmen, wählen sie andere Nachrichten als Erwachsene. Sie berichten zum Beispiel vom Schicksal armer Kinder, finden aber eine Geschichte über die schönste Frau der Welt uninteressant. Entwicklungspsychologisch steckt dahinter, dass Kinder sich aktiv mit Medien auseinandersetzen und Medienkompetenz erst erwerben. Sie zählt zu einer wichtigen Entwicklungsaufgabe. Was bedeutet dies für die Gestaltung von Kindernachrichten? Der vorliegende Artikel versucht einen Brückenschlag zwischen Wissenschaft und Praxis. Er gibt Antworten auf zwei Fragen: Wie können Konzepte der Entwicklungspsychologie dazu beitragen, Nachrichten kindgerecht zu gestalten? Wie können Kindernachrichten Kindern bei ihrer Entwicklung helfen?

Fernsehen, Internet und soziale Netzwerke wie Facebook gehören für Kinder zum Alltag. Statistisch gesehen steht in jeder Familie ein Fernseher und die Hälfte der 6- bis 13-jährigen Mädchen und Jungen hat ein eigenes Smartphone zur Verfügung (Kim-Studie, 2013). Kinder sollten deshalb möglichst früh Medienkompetenz erwerben. Sie sollten lernen, Informationen zu finden, zu bewerten und einzuordnen, um sich eine eigene Meinung zu bilden und dadurch am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben. Ein wichtiges Medium, um sich aktiv mit Medien auseinanderzusetzen, sind Tageszeitungen. 41 Prozent der Familien geben an, eine Tageszeitung abonniert zu haben (Kim-Studie, 2013, S. 8). Das sind in den Familien deutlich weniger als beim Fernsehen mit 100 Prozent (Kim-Studie, 2013, S. 8), dafür setzen sich viele Mädchen und Jungen in Kindergärten und Schulen aktiv mit der Tageszeitung auseinander. Drei Viertel der Zeitungen veröffentlichen Nachrichten gezielt für Kinder. Ebenso viele Tageszeitungen bieten medienpädagogische Projekte an, in denen die Tageszeitung über Wochen zur Lektüre im Klassenzimmer wird (Körte, 2006; Pasquay, 2013a). Grund genug, zu diskutieren, wie Entwicklungspsychologie und Praxis anhand von Kindernachrichten und Medienprojekten ineinander greifen können, um Kinder beim Erwerb von Medienkompetenz zu unterstützen.

Medienprojekte

17 Mädchen und 16 Jungen sind die Kinder-Chefredaktion der Braunschweiger Zeitung für einen Tag gewesen. Die SchülerInnen entschieden, welche Themen die LeserInnen in der Freitagsausgabe am 27. April 2012 lesen konnten. Chefredakteur Armin Maus erläuterte auf der Titelseite den Rollentausch: „Wir haben dabei viel gelernt, denn Kinderaugen sehen die Welt anders. Das Schicksal armer Kinder etwa interessierte unsere Kinder-Chefredaktion sehr, die schönste Frau der Welt ließ sie dagegen eher kalt.“ Ein Blick hinter Zirkuskulissen und Krippenplätze sind Themen von Artikeln der Kinder. Sie wählten Nachrichten, die zu ihrem Lebensumfeld passen. Dabei scheuen die Kinder nicht vor „Erwachsenenthemen“ zurück – sie müssen nur aus kindgerechter Perspektive beleuchtet sein (Gleich & Schmitt, 2009). In einem Artikel ging es zum Beispiel um das Thema Zinsen, die Kinder erhalten, wenn sie ihr Taschengeld sparen und zur Bank bringen.

Kinder-Chefredaktionen, Medienprojekte und Kinderseiten kosten Zeit und andere Ressourcen (nicht zuletzt: Geld). Warum wenden Verlage diese Ressourcen auf und investieren in Kinder-Projekte? Warum binden Zeitungen Kinder ein? Eine Antwort lautet, „um frühestmöglich Spuren im Kopf der Kleinen zu hinterlassen“ (Pasquay, 2013b). Wer in der Schule mit der Zeitung in Kontakt kommt, abonniert als Erwachsener mit höherer Wahrscheinlichkeit die Tageszeitung als diejenigen, die noch keine Zeitung in der Hand hatten (Körte, 2006). Das muss nicht nur „Prägung“ bedeuten, es könnte auch Leseförderung sein, „denn wer nicht gut lesen kann und deshalb keinen Spaß am Lesen hat, wird sicher auch kein begeisterter Zeitungsleser“ (Fischborn, 2006, S. 242). Ein Ziel der Zeitungen ist es also, auf lange Sicht LeserInnen und womöglich AbonnentInnen zu gewinnen. Zugleich verweisen Verlage auf ihr gesellschaftliches Engagement zur Leseförderung.

Auf der anderen Seite haben Schulen in Niedersachsen im Kerncurriculum verankert, dass Kinder Medienkompetenz erwerben sollen (Niedersächsische Staatskanzlei, 2012). Medienpädagogische Projekte stellen für LehrerInnen einen Weg dar, ihren Auftrag der Medienbildung zu erfüllen. Medienkompetenz ist jedoch mehr als Lesefreude und Leseförderung – welche Aspekte können Zeitungsprojekte und Kindernachrichten fördern?

Medienkompetenz

Medienkompetenz gilt in der Forschungsliteratur als die Fähigkeit, kompetent mit Medien umgehen zu können. Das bedeutet, sie kritisch und selbstbestimmt auswählen, nutzen, bewerten und produzieren zu können sowie mit anderen Menschen darüber reden zu können. (Trepte, 2008). Bettina Hurrelmann beschreibt: „In der Medienkompetenz bündeln sich gleichsam die komplexen Handlungsanforderungen an das Subjekt in der Gegenwartsgesellschaft.“ Ziel ist das „gesellschaftlich handlungsfähige Subjekt“ (Hurrelmann, 2002, S. 123; vgl. Sandhagen & Greve, 2014).

Ein aktuell genutztes Modell der Medienkompetenz stammt von Norbert Groeben (2002). Er hat ein Modell mit sieben Dimensionen entwickelt, die horizontal angeordnet sind. Das bedeutet, dass MediennutzerInnen in einem Teilbereich bereits kompetent sein können, in einem anderen dagegen weniger. Die sieben Dimensionen des Modells (Groeben, 2002) sind die folgenden (Beispiele jeweils in Bezug auf Kindernachrichten ergänzt):

• Medienwissen und Medialitätsbewusstsein (S. 166 f.): MediennutzerInnen haben die Fähigkeit, zwischen Realität und Medialität sowie zwischen Medialität und Fiktionalität zu unterscheiden und kennen die Grenzen zur Parasozialität (z. B. der Verliebtheit in einen medialen Serien-Charakter). Am Beispiel der Kindernachrichten zählt dazu die Fähigkeit, zwischen Kindernachrichten in Tageszeitungen und Comics unterscheiden zu können.
• Medienspezifische Rezeptionsmuster (S. 168 f.): Diese Dimension bezieht sich auf technologisch-instrumentelle Fertigkeiten wie zum Beispiel das Suchen von Kindernachrichten im Internet.
• Medienbezogene Genussfähigkeit (S. 170 f.): MediennutzerInnen haben die Fähigkeit, sich mittels Medien unterhalten zu fühlen, ohne in eine Sucht abzugleiten, also gerne Kindernachrichten zu lesen, ohne Freunde und Hobbys zu vernachlässigen.
• Medienbezogene Kritikfähigkeit (S. 172 f.): MediennutzerInnen haben die Fähigkeit, Medienangebote eigenständig zu bewerten, zum Beispiel die Glaubwürdigkeit von gedruckten Kindernachrichten im Vergleich zu anonymen Texten auf einer Internetseite einschätzen zu können.
• Selektion/Kombination von Mediennutzung (S. 175 f.): MediennutzerInnen können aus dem Angebot zwischen Medien auswählen (z. B. ob sie sich mittels Zeitung oder Fernsehen informieren), innerhalb eines Mediums wählen (etwa zwischen unterschiedlichen Fernsehkanälen) und die Angebote sinnvoll kombinieren. Am Beispiel von Kindernachrichten bedeutet das, dass Kinder die Fähigkeit haben, für sie gestaltete Nachrichten in der Zeitung oder im Fernsehen zu lesen und zu sehen.
• (Produktive) Partizipationsmuster (S. 176 f.): MediennutzerInnen können aktiv am Mediengeschehen teilnehmen, zum Beispiel eine eigene Homepage gestalten. Hierzu zählen zum Beispiel Kinder-Reporter, die eigene Texte auf Kinderseiten schreiben.
• Anschlusskommunikation (S. 178 f.): MediennutzerInnen kommunizieren über die Medieninhalte. Mädchen und Jungen unterhalten sich zum Beispiel über Kindernachrichten.

Die Stärke des Modells ist, dass es versucht, das Konzept Medienkompetenz umfangreich zu erfassen und die Aspekte untersuchbar zu machen. Darin liegt allerdings auch ein Kritikpunkt, denn das Modell ist so umfangreich, dass es kaum gelingen kann, alle Dimensionen parallel zu erforschen. Die Folge ist, dass sich Studien meist auf eine oder zwei Dimensionen beziehen. In der Entwicklungspsychologie interessiert zum Beispiel die Frage, wie Kinder Medien für sich nutzen können, etwa zur Information, Unterhaltung oder Identitätsentwicklung etwa durch soziale Vergleiche (Sandhagen, 2013). Im Folgenden werden Anknüpfungspunkte zwischen Medienkompetenz und Medienprojekten diskutiert, die sich eignen, um Wissenschaft und Praxis zu verbinden.

Medienkompetenz und Medienprojekte – ein Vergleich

Bei der entwicklungspsychologischen Beschäftigung mit der Medienkompetenz und bei den praktischen Medienprojekten geht es um einen eigenständigen, verantwortungsvollen Umgang mit Medien. Dennoch haben Wissenschaft und © Petra SandhagenPraxis oft wenige Berührungspunkte. Die wissenschaftliche Forschung zur Medienkompetenz speist sich hauptsächlich aus der Entwicklungspsychologie und der Kommunikationspsychologie. Die Medienprojekte entstehen oft in Zusammenarbeit von Zeitungsverlagen und Schulen, weitere Anbieter sind Agenturen zur Kommunikationsberatung. Wenn diese Projekte wissenschaftlich begleitet werden, dann meist von kommunikationswissenschaftlichen Studiengängen (Körte, 2006) und überwiegend mit dem Blick auf Fernseh-Nachrichten für Kinder.

Die Auswertung von rund 50 Studien zu Fernsehnachrichten für Kinder (Gleich & Schmitt, 2009) hat ergeben, dass Kinder mehr Informationen nach den Fernseh-Nachrichten wiedergeben können, je besser diese den kognitiven Entwicklungsstand der ZuschauerInnen berücksichtigen. Außerdem blieben die Nachrichten besser in der Erinnerung, wenn Text und Bild die gleichen Informationen bieten und die Sprache kindgerecht ist. Und nicht zuletzt konnten Mädchen und Jungen mehr von den Nachrichten behalten, wenn sie einen Bezug zu ihrem Alltag aufweisen und kommentiert sind.

Es erscheint sinnvoll, diese Aspekte auch bei der Produktion von Zeitungs-Nachrichten für Kinder zu berücksichtigen, denn Zeitungen gehören wie das Fernsehen zu den klassischen Massenmedien, die als Informationsquelle dienen. Sie sind aufgerufen, auch kindgerechte Informationen zu bieten. Das ist rechtlich festgelegt in Artikel 13 (1) zur Meinungs- und Informationsfreiheit der UN-Kinderrechtskonventionen (1989): „Das Kind hat das Recht auf freie Meinungsäußerung; dieses Recht schließt die Freiheit ein, [...] Informationen und Gedankengut jeder Art in Wort, Schrift oder Druck [...] sich zu beschaffen, zu empfangen und weiterzugeben.“

Doch was sind kindgerechte Informationen und wie können diese ihrerseits Kindern in ihrer Entwicklung nutzen? Diese Aspekte sollen beispielhaft an den Medienkompetenz-Dimensionen Medialitätsbewusstsein (s.u.) und produktive Partizipationsmuster sowie Anschlusskommunikation diskutiert werden. Zum Medialitätsbewusstsein gibt es Studien in der Entwicklungspsychologie. Produktive Partizipationsmuster und Anschlusskommunikation spielen unmittelbar in Medienprojekten eine Rolle.

Entwicklung des Medialitätsbewusstseins

Medialitätsbewusstsein meint die Fähigkeit, zwischen Realität und Medialität sowie zwischen Medialität und Fiktion unterscheiden zu können (Groeben, 2002). Eine Voraussetzung dafür ist die Perspektivenübernahme, also die Fähigkeit, bewusst einen anderen Standpunkt einnehmen zu können, zum Beispiel verstehen zu können, dass Kinder in anderen Ländern hungern, auch wenn Kinder hier genug zu Essen haben. Perspektivenübernahme entwickelt sich bis ins Grundschaltalter hinein. Sie reicht aber nicht, um Nachrichten zu verstehen. Kinder müssen lernen zu unterscheiden, ob eine Nachricht von einem Kind handelt, das in der Wirklichkeit hungert oder in einer erfundenen (finktionalen) Geschichte. Diese Unterscheidung lernen Kinder zwischen 5 und 8 Jahren (Nieding & Ohler, 2012). Die Unterscheidung zwischen Realität und Medialität ist schwieriger. Ein Medialitätsbewusstsein in dem Sinne, „dass auch Fernseh-Nachrichten Inszenierungen von Journalisten darstellen“ (Nieding & Ohler, 2012) ist für etliche Zwölfjährige noch eine schwierige Aufgabe. Wie wichtig dieser Aspekt des Medialitätsbewusstseins (auch Kindernachrichten in Tageszeitungen sind natürlich solche Inszenierungen) ist, belegen Studien, die einen positiven Zusammenhang ergeben zwischen der Fähigkeit, Realität und Fiktion zu unterscheiden, und anderen kognitiven Kompetenzen wie zum Beispiel sprachlichen Fähigkeiten (Nieding & Ohler, 2012).

Die Praxis, dass Redakteurinnen und Redakteure lediglich einfache Sprache in Kindernachrichten verwenden und Fremdwörter erklären (Gleich & Schmitt, 2009), scheint zu kurz gegriffen, um die Dimension des Medialitätsbewusstseins zu fördern. Eine Möglichkeit könnte sein, in Kindernachrichten Erläuterungen zur Auswahl und der Aufbereitung einer Nachricht – ähnlich wie durch einen Moderator in Kinder-Fernsehnachrichten – zu geben und dadurch die Medialität zu verdeutlichen. In einer eigenen Studie mit N = 73 Erst- bis Drittklässlern möchten zwei von drei Kindern, dass Kinder und Erwachsene die ProduzentInnen von Kindernachrichten sind (Sandhagen, 2009). Gleichaltrige KinderreporterInnen können Identifikationsfiguren sein und ermutigen, sich mit realen Problemen zu beschäftigen.

Förderung der produktiven Partizipationsmuster

Eine weitere Medienkompetenz-Dimension sind Produktive Partizipationsmuster. Sie sind eine Stärke von Medienprojekten. GrundschülerInnen lesen die Zeitung, suchen sich Themen wie zum Beispiel den Blick hinter Zirkuskulissen, recherchieren und schreiben Artikel. Dadurch erleben die Kinder den Prozess, wie das Medium Tageszeitung entsteht und wie die Artikel in die Zeitungen gelangen. Eng verknüpft ist damit in Medienprojekten die Dimension der Anschlusskommunikation. Kinder tauschen sich mit ihren MitschülerInnen über Themen aus und lernen dabei, sich eigens© Petra Sandhagentändig zu positionieren.

Der Beitrag der Kindernachrichten und Medienprojekte zur Medienkompetenz bleibt auch dann erhalten, wenn Tageszeitungen irgendwann eher im Internet als in gedruckter Form gelesen werden.

Kinder könnten Medienprojekte nutzen, um Entwicklungsaufgaben erfolgreich zu lösen. Entwicklungsaufgaben meinen alterstypische Anforderungen, bei deren erfolgreicher Bewältigung das Individuum Fertigkeiten erwirbt und sich weiterentwickelt. Zu den Entwicklungsaufgaben gehören zum Beispiel, dass Kinder lernen, sich von den Eltern zu lösen und eine eigene Position in peer-Gruppen zu finden. Im Gespräch über Medien können Kinder ihre Position mit der ihrer MitschülerInnen vergleichen und eigene Meinungen entwickeln – ein wesentlicher Schritt, um an der Gesellschaft teilzuhaben. Dafür ist auch ein angemessener Umgang mit Medien, also Medienkompetenz, erforderlich. Medienkompetenz gilt in einer von Medien geprägten Gesellschaft damit selbst als Entwicklungsaufgabe. Nachrichten für Kinder können zur Medienkompetenz beitragen und darüber hinaus dazu, dass Kinder ein Verständnis von dieser Gesellschaft entwickeln, in die sie sich einfügen sollen, dass Kinder lernen, welche Themen nicht nur für sie interessant sind, sondern für alle wichtig sind, und von ihrer egozentrischen Perspektive der Kinder zu einem allgemeineren Verständnis wechseln (Sandhagen & Greve, 2014).

Fazit

Das Konzept der Medienkompetenz sowie Kindernachrichten und Medienprojekte können gemeinsam eine Verbindung von Wissenschaft und Praxis schaffen. Die Entwicklungspsychologie liefert Hinweise darauf, dass es nicht reicht, Kindernachrichten als freundliche Light-Version der Erwachsenennachrichten zu gestalten, sondern dass sie ein eigenes Format sind, das auf die kindliche Medienkompetenz und die kognitiven Kompetenzen abgestimmt ist. Daraus lassen sich für die Praxis Tipps ableiten wie eine einfache Sprache sowie zusätzliche Erklärungen, welche Konsequenzen die Nachricht für den Alltag der Kinder haben kann. KinderreporterInnen sind Identifikationsfiguren und ermutigen, sich mit realen Problemen zu beschäftigen. So unterstützen sie die Identitätsentwicklung der LeserInnen. Kinder können Kindernachrichten nutzen, um Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Die Wissenschaft ihrerseits kann am Umgang der Kinder mit den Kindernachrichten ihre Modelle prüfen. Kindernachrichten sind nicht nur Erwachsenennachrichten „in einfach“, sondern können Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen.

Literatur

Fischborn, K. (2006). Gar nicht kindisch. Zeitungsseiten für die jüngsten Leser. In G. Rager, K. Graf-Szczuka, G. Hassemer & S. Süper (Hrsg.), Zeitungsjournalismus. Empirische Leserschaftsforschung (S. 242-251). Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft.

Gleich, U. & Schmitt, S. (2009). Kinder und Fernsehnachrichten. media perspektiven, 11, 593-602.

Groeben, N. (2002). Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen (S. 160-197). Weinheim, München: Juventa.

Hurrelmann, B. (2002). Zur historischen und kulturellen Relativität des „gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts“ als normative Rahmenidee für Medienkompetenz. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen (S. 111-126). Weinheim, München: Juventa.

Körte, J. (2006). Lieferadresse Klassenzimmer. Zeitungsprojekte in der Schule. In G. Rager, K. Graf-Szczuka, G. Hassemer & S. Süper (Hrsg.), Zeitungsjournalismus. Empirische Leserschaftsforschung (S. 78-84). Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.). (2013). Kim-Studie 2012. Stuttgart: Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg.

Niedersächsische Staatskanzlei (2012). Medienkompetenz in Niedersachsen – Meilensteine zum Ziel. Hannover: Presse- und Informationsstelle der Niedersächsischen Landesregierung.

Nieding, G. & Ohler, P. (2012). Medien und Entwicklung. In W. Schneider & U. Lindenberger (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (7., vollst. überarb. Aufl.) (S. 705-718). Weinheim, Basel: Beltz.

Pasquay, A. (2013a). Studie: Zeitungen weiten ihr Engagement für junge Zielgruppe aus. Abrufbar über: http://www.bdzv.de/junge-leser/kinder-jugend-zeitung/artikel/detail/stud....

Pasquay, A. (2013b). Früh übt sich – Wie Zeitungen junge Leser gewinnen. Abrufbar über: http://www.bdzv.de/pdf/junge-leser/kinder-jugend-zeitung/artikel/detail/...? filename =bdzv.pdf.

Sandhagen, P. (2009, September). Ist ein Loch im Schuldach eine Nachricht? Vortrag präsentiert bei der 19. Tagung der Fachgruppe Entwicklungspsychologie der DGPs, Hildesheim.

Sandhagen, P. (2013). Wie viel Medien braucht der Mensch? In M. Watzlawik (Hrsg.), Kreative Entwicklung. Beschreiben, Verstehen, Fördern (S. 119-143). Marburg: Tectum.

Sandhagen, P. & Greve, W. (2014). Gesellschaftsverständnis erforschen – zu einer Entwicklungsaufgabe der Entwicklungspsychologie. Ein Kommentar. In C. Kölbl & G. Mey (Hrsg.), Gesellschaftsverständnis (S. 187-196). Gießen: Psychosozial-Verlag.

Trepte, S. (2008). Medienkompetenz. In N. C. Krämer, S. Schwan, D. Unz & M. Suckfüll (Hrsg.), Medienpsychologie. Schlüsselbegriffe und Konzepte (S. 102-107). Stuttgart: Kohlhammer.

UN-Kinderrechtskonvention (1989). Übereinkommen über die Rechte des Kindes. Bekanntmachung vom 10. Juli 1992 – BGBl. II S. 990.