Ausgabe 4 2017 / 4/2017

Kleine und große ErfinderInnen – Wie kann man kreative Köpfe schon im Kindesalter fördern?

• von Sabrina Bechtel-Kühne

Die Weltbevölkerung explodiert und will ernährt, gekleidet und medizinisch versorgt werden. Und wie kommt man als kleiner Mensch bloß an die Keksdose auf dem Schrank? Clevere Ideen sind gefragt – in unserer schnelllebigen und komplexen Welt mehr denn je. Die Wissenschaft spricht von „kreativem Problemlösen“ – je mehr davon, desto besser. Aber woher nehmen? Sind kreative Köpfe schon im Kindergarten zu erkennen? Entpuppen sich fantasievolle Kleinkinder als innovative Erwachsene? Und vor allem: Wie fördert man die Fähigkeit des 21. Jahrhunderts?

Das Rad, die Dampfmaschine, der Computer – Beispiele einer schier endlosen Liste an Erfindungen, die unsere Welt nachhaltig verändert haben. Wir können uns ein Leben ohne diese Errungenschaften kaum vorstellen und doch musste erst jemand auf diese – damals revolutionären – Ideen kommen.

Geniale Einfälle erleichtern uns den Alltag; Erfindungen und technische Hilfsmittel verkomplizieren das Leben aber auch. Neue Herausforderungen verlangen immer neue Lösungen. Kreatives Problemlösen ist das Zauberwort: Neue, nützliche Ideen müssen entwickelt und umgesetzt werden. Haben wir dazu nicht die Intelligenz? Ja und nein. Von wenig bis durchschnittlich intelligent hängen Intelligenz und Kreativität tatsächlich zusammen – wer intelligenter ist, ist auch kreativer. Über dem Durchschnitt sieht es anders aus: Nicht alle Superhirne sind auch superkreativ. Hier kommt die Persönlichkeit ins Spiel. Wie offen jemand beispielsweise für neue Erfahrungen ist, sagt kreative Einfälle bei Superhirnen besser vorher als ihre Intelligenz (Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013).

Nicht jede/r muss ErfinderIn werden und die Welt revolutionieren – brauchen wir kreatives Problemlösen auch im Alltag? Beim Einkaufen oder Zubereiten unseres Lieblingsgerichts kommen wir in der Regel mit Routinen und einfachen Entscheidungshilfen zurecht. Was aber, wenn ein Ohrring unter dem Bett verschwunden und weder zu sehen noch zu ertasten ist? Dann müssen wir uns etwas einfallen lassen: Kreatives Problemlösen ist gefragt! Sie haben keine Taschenlampe, aber einen Staubsauger und einen Strumpf? Dann könnten Sie den Strumpf über das Staubsaugerrohr stülpen und so den Ohrring gefahrlos ansaugen. Darauf muss man aber erstmal kommen, oder?

Im Alltag und zur Bewältigung der großen Herausforderungen unserer Zeit: Kreatives Problemlösen schadet niemandem, ganz im Gegenteil. Idealerweise fördert man diese Fähigkeit also so früh wie möglich. Aber: Geht das? Werden kreative Köpfe geboren oder entwickelt sich kreatives Problemlösen? Unter welchen Umständen gedeiht diese Fähigkeit besonders gut? Tun sich kreative Erwachsene schon als fantasievolle Kinder hervor? Viele Fragen – mit überraschend wenigen Antworten, was das kreative Problemlösen bei Kindern betrifft (Carr, Kendal, & Flynn, 2016). Das liegt nicht zuletzt daran, dass das Erforschen von kindlicher Kreativität einiges an cleveren Ideen erfordert. Wie misst man eigentlich Kreativität – und das vor allem bei Kindern?

Wie kann man Kreativität im Kindesalter messen?

Seit den 1950er Jahren wird versucht, Kreativität mithilfe von Tests zu erfassen (Guilford, 1950). Im Vergleich zu Intelligenztests muten Kreativitätstest teilweise skurril an: Erwachsene sollen möglichst viele ungewöhnliche Verwendungen für einen Ziegelstein finden (Torrance, 1966). Mit einem Ziegelstein baut man normalerweise eine Mauer. Man könnte ihn aber auch aufheizen und als Wärmflasche verwenden oder als Stifthalter auf den Schreibtisch stellen. Bei einem anderen Test sollen Strichfiguren möglichst kreativ ergänzt werden. Ob Ziegelstein oder Strichfiguren: Die Verwendungsideen oder Ergänzungen werden gezählt und auf Vielfältigkeit und Seltenheitswert geprüft. Aus der so ermittelten Anzahl, Unterschiedlichkeit und Originalität der Ideen wird die Kreativität geschätzt. Soweit zur Kreativitätsmessung bei Erwachsenen. Wie macht man das bei Kindern?

Links: Lösungen eines Figurenergänzungstests (angelehnt an den Torrance Test of Creative Thinking, TTCT, Torrance, 1966). Rechts: Was kann man alles mit einem Backstein machen? (Quelle: Links: Eigene Darstellung. Rechts: Pixabay https://pixabay.com/de/backstein-brown-bauen-konstruieren-159850/)Die Kreativität von Schulkindern wird häufig genauso gemessen. Und tatsächlich haben diese Tests eine gewisse Vorhersagekraft: Schulkinder mit vielen Ideen gingen beispielsweise als Erwachsene mehr kreativen Tätigkeiten nach (Runco, Millar, Acar, & Cramond, 2010).

Auf der Suche nach kindlicher Kreativität fällt uns aber vermutlich nicht als erstes ein, nach ungewöhnlichen Verwendungsarten für einen Ziegelstein zu fragen. Was machen Kinder, was wir spontan mit Kreativität verbinden? – Sie spielen. Gerade im Kindergarten drängt sich das Spielen geradezu auf: Kindergartenkinder verbringen schließlich die meiste Zeit ihres Tages damit. Bei Drei- bis Sechsjährigen ist ein Spiel besonders beliebt, das „Als-ob-Spiel“ – die Banane wird zum Telefon, der Umzugskarton zum Feuerwehrauto und das Kind selbst zum Rettungspersonal, das zur Einsatzstelle eilt. Fast jedes Kind lernt mit zwei oder drei Jahren, dass eine Banane im Spiel zum Telefon werden kann. Wie oft und wie fantasievoll sie Rollenspiele spielen, darin unterscheiden sich Kinder dagegen deutlich (Sachet & Mottweiler, 2013). Rollenspiele erfordern Vorstellungskraft und Flexibilität im Denken – beides Voraussetzungen dafür, auf viele neue Ideen zu kommen und auf ungewöhnliche Weise „um die Ecke“ zu denken.
Zweijähriges Mädchen beim Als-ob-Spiel (Quelle: Foto aus einer entwicklungspsychologischen Studie der Universität Heidelberg)
Was sagt die Forschung zum Zusammenhang von kindlichem Spiel und Kreativität? Nichts Eindeutiges: Zum Teil finden sich Zusammenhänge zwischen Spielverhalten im Kindesalter und späterer Kreativität (Russ & Wallace, 2013), allerdings bei Weitem nicht in allen Studien. Bisherige Forschung krankt zudem teilweise an methodischen Problemen und mangelnder Vergleichbarkeit der Studien untereinander (Lillard et al., 2013).

Clevere Ideen zur Messung von Kreativität bei Kindern sind also heiß begehrt. Im „Ungewöhnliche Kiste“-Test (Bijvoet-van den Berg & Hoicka, 2014) wird der Ziegelsteintest spielerisch aufbereitet: Die Kinder spielen mit einer bunten, ungewöhnlich gestalteten Kiste (siehe Bild 3) und fünf unbekannten Gegenständen. Beobachtet wird, wie viele unterschiedliche Handlungen den Kindern mit den Gegenständen und der Kiste einfallen. Eine Studie mit Drei- und Vierjährigen zeigte: Je mehr unterschiedliche Spielarten den Kindern in den Sinn kamen, desto größer war auch ihre Ideenvielfalt in einem sprachbasierten Kreativitätstest. Der spielerische „Ungewöhnliche Kiste“-Test kann schon mit Einjährigen durchgeführt werden – so kann man bereits sehr früh Einblicke in die kindliche Ideenvielfalt und Originalität erhalten.
Dreijähriges Mädchen beim Spiel mit der „Ungewöhnlichen Kiste“ (nach Bijvoet-van den Berg & Hoicka, 2014; Quelle: Videoaufnahme im Rahmen einer entwicklungspsychologischen Studie der Universität Heidelberg)
Wird hier aber kreatives Problemlösen gemessen? Kindliches Spielen hat häufig kein Ziel und ist deshalb nicht mit Problemlösen gleichzusetzen. Im Spiel wird kreatives Potenzial sichtbar – ungeklärt bleibt, ab welchem Alter Kinder dieses Potenzial auch dazu nutzen, Probleme zu lösen. Kreatives Problemlösen im Kindesalter wird erst seit Kurzem erforscht.

Vom fantasievollen Spiel zum kreativen Problemlösen

Alles begann mit einer Neukaledonischen Krähe namens Betty. Der Vogel kam auf die clevere Idee, einen Draht zu einem Haken zu biegen und damit ein Metallkörbchen mit Mehlwürmern aus einer Röhre zu ziehen – ganz ohne Hilfe oder Übung (Weir, Chappell, & Kacelnik, 2002). Das kreative Problemlösen des Vogels beeindruckte die Wissenschaft. Und schlug Wellen: Sarah Beck und KollegInnen (2011) sahen in der Aufgabe die Chance, kreatives Problemlösen bei Kindern zu untersuchen. Die Mehlwürmer wurden durch einen bunten Sticker ersetzt und Kinder zwischen drei und elf Jahren vor die gleiche Aufgabe gestellt. Würden sie – wie die einfallsreiche Krähe – auf die Idee kommen, einen Haken zu biegen? Erstaunlicherweise taten sich die Kinder damit sehr schwer. Ohne Hilfestellung gelang es den Kindern erst im Alter von acht Jahren in den meisten Fällen, einen Haken zu basteln. Auch die jüngsten Kinder schafften es jedoch ohne Probleme, wenn die Versuchsleitung gezeigt hatte, dass man den Draht zu einem Haken biegen kann.

Eine Krähe schafft, was menschliche Wesen erst im Alter von acht Jahren zustande bringen? Weitere Studien sollten die Schwierigkeit der Aufgabe genauer ergründen (z. B. Cutting, Apperly, Chappell, & Beck, 2014). Die Ergebnisse legten nahe, dass Kindern die fehlende Strukturierung der Aufgabe Probleme bereitet: Sie müssen selbst darauf kommen, dass sie ein Hilfsmittel brauchen und wie dieses aussehen könnte. Selbst wenn klar ist, dass ein Haken nötig ist und dieser lang genug sein muss, um an das Körbchen zu gelangen – wie soll man einen solchen Haken herstellen? Anders ausgedrückt: Die Kinder müssen eigenständig verschiedene relevante Eigenschaften erkennen und alle Informationen koordinieren, um das Hilfsmittel erfolgreich einsetzen zu können. Die vermeintlich einfache Aufgabe wird so zu einer großen Herausforderung – noch dazu, wenn man bedenkt, dass eigenständiges kreatives Problemlösen im kindlichen Alltag wenig gefragt ist. Kinder orientieren sich meist an älteren, erfahreneren Personen, rufen diese zu Hilfe oder ahmen sie nach – statt das Rad immer wieder neu zu erfinden. Diese Tendenz könnte es Kindern erschweren, selbstständig Lösungen zu finden, wenn sie auf sich allein gestellt sind.

Was macht kreative Köpfe aus?

Bei Erwachsenen kennen wir viele Faktoren, die kreatives Verhalten beeinflussen. In ihrer Kreativitätstheorie gehen Robert Sternberg und Todd Lubart (1996) davon aus, dass für kreatives Problemlösen mehrere Fähigkeiten wichtig sind: Neben „Um-die-Ecke-Denken“ auch analytische Fähigkeiten und praktisches Wissen. Sternberg und Lubart halten auch Persönlichkeitszüge für wichtig, beispielsweise die Bereitschaft, Hindernisse oder Risiken in Kauf zu nehmen und unklare Situationen eine Weile auszuhalten. Studien haben wiederholt gezeigt, dass die Offenheit für neue Erfahrungen für kreatives Problemlösen besonders bedeutsam ist (z. B. Kandler, Riemann, Spinath, Borkenau, & Penke, 2016).

Wie sieht das bei Kindern aus? Hier hat die Suche nach Zusammenhängen zwischen Persönlichkeit und kreativem Problemlösen gerade erst begonnen. Auch wenn die meisten Kinder das Haken-Problem erst mit acht Jahren bewältigen, so gibt es auch Dreijährige, die der Krähe Betty in nichts nachstehen und ohne Hilfe auf die Lösung kommen. Wie unterscheiden sich diese Dreijährigen in ihrer Persönlichkeit von Gleichaltrigen, die keine eigenständige Lösung finden? – Die Antwort ist uns die Wissenschaft noch schuldig.

Oder sind Kinder, die das Körbchen erfolgreich aus der Röhre angeln, einfach motivierter und haben mehr Spaß an der Aufgabe? Motivation und positive Gefühle spielen in vielen Kreativitätsmodellen eine wichtige Rolle (z. B. Amabile, 1983). Als besonders wichtig wird die sogenannte „intrinsische Motivation“ angesehen – Motivation, die nicht von außen durch Belohnung oder Drohung, sondern von innen, aus der Person selbst heraus entsteht. Von außen „erzwungene“ Kreativität scheint ein Widerspruch in sich zu sein. Können Motivation und Spaß am Problemlösen unterschiedliche kreative Problemlösefähigkeiten bei Kindern erklären? – Auch hier dürfen wir auf zukünftige Forschung gespannt sein.
Fünfjähriger Junge erstellt sich ein Hilfsmittel mit Haken, um nach einer Belohnung am unteren Ende einer vertikalen und unten geschlossenen Plexiglasröhre zu angeln (Quelle: Videoaufnahme im Rahmen einer entwicklungspsychologischen Studie der Universität Heidelberg)
Motivation und Spaß am kreativen Problemlösen – manche haben davon einfach mehr als andere. Aber ein und dieselbe Person ist manchmal mehr oder weniger motiviert und kann kreativem Problemlösen mal mehr, mal weniger abgewinnen. Wie kommt das? Neben der Person findet in Kreativitätsmodellen häufig auch der Kontext Beachtung. So halten Sternberg und Lubart (1996) ein unterstützendes Umfeld für notwendig, um kreatives Potenzial ausleben zu können. Werden kreativere Kinder zu Hause in ihrem kreativen Handeln mehr unterstützt? Unterscheiden sich ihre häusliche Umgebung und das Verhalten ihrer Eltern von Umfeld und Erziehung weniger kreativer Kinder? Hier könnte sich eine Chance zur Kreativitätsförderung bieten – im Gegensatz zur Persönlichkeit lässt sich der Kontext leichter verändern. Doch wie sieht eine kreativitätsförderliche Umgebung aus?

Wie können wir der Kreativität auf die Sprünge helfen?

Der Zusammenhang zwischen Elternverhalten und Kreativität bei Kindern wurde schon in den 1970er und 1980er Jahren untersucht (Harrington, Block, & Block, 1987). Damals konnten Schulkinder eher „um die Ecke denken“ und schnitten im Kreativitätstest besser ab, wenn sie im Vorschulalter von ihren Eltern Sicherheit und Regeln erfahren hatten, gleichzeitig aber zu Neugier und Exploration ermutigt wurden. Auch Zeit für Tagträume, Anerkennung für unkonventionelle Ideen sowie das Zulassen von Fragen und Diskussionen erwiesen sich als förderlich für die spätere Kreativität der Kinder. Ebenfalls positiv scheinen sich sozioökonomischer Status und elterliche Bildung auszuwirken (Runco, 2014). Möglicherweise können gebildete, gut verdienende Eltern ihren Kindern mehr neue kulturelle Erfahrungen ermöglichen, die den Horizont des Kindes erweitern – wie Besuche im Museum oder Reisen.

Sind die Befunde aus den 1970er und 1980er Jahren noch relevant? Wir wissen es (noch) nicht. Gesellschaft und Lebensumstände sind heute anders als noch vor 30 oder 40 Jahren. Digitalisierung und Vernetzung haben Leben und Lernen drastisch verändert und Kinder erleben einen hochstrukturierten Alltag: Sie verbringen mehr Zeit im Kindergarten und in der Schule, gehen zum Kinderturnen oder Musikunterricht und müssen nach wie vor ihre Hausaufgaben erledigen. Noch ist offen, wie sich diese Veränderungen auf die kindliche Kreativität auswirken: Bleibt heute weniger Zeit für unstrukturiertes, fantasievolles Spielen? Und wie wirkt sich dies auf die Entwicklung von Kreativität aus? Bleibt Kindern genug Zeit, um intrinsische Motivation und Leidenschaft zu entwickeln?

Viele Fragen, die auf Antworten warten. Bis es soweit ist, sollten wir versuchen, die Fähigkeit des 21. Jahrhunderts dennoch zu fördern. Hinweise dazu gibt ein Artikel aus dem Schulkontext von Davies und KollegInnen aus dem Jahr 2013: Eine spielerisch gestaltete Lernumgebung, in der unterschiedliche Materialien zur Verfügung stehen und Raum und Zeit flexibel genutzt werden können; kombiniert mit der Möglichkeit, mit anderen Gleichaltrigen zusammenzuarbeiten – so könnte ein kreativitätsförderliches Umfeld demnach aussehen.

Bis die Forschung geklärt hat, ob diese Annahmen stimmen, ist es noch ein langer Weg. Kindern eine sichere Umgebung schaffen, ihre unkonventionellen Ideen wertschätzen, ihre Neugier unterstützen und ihnen Zeit zum freien Spielen und das Entwickeln von Leidenschaft lassen – falsch machen kann man damit aber wohl nichts. Und wer weiß? Vielleicht ist es genau das, was kleine und große ErfinderInnen brauchen, um ihr kreatives Potenzial zu entfalten und die kleinen und großen Probleme unserer Welt zu lösen.

 

Literaturverzeichnis

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Beck, S. R., Apperly, I. A., Chappell, J., Guthrie, C., & Cutting, N. (2011). Making tools isn’t child’s play. Cognition, 119(2), 301-306. doi: 10.1016/j.cognition.2011.01.003

Bijvoet-van den Berg, S., & Hoicka, E. (2014). Individual differences and age-related changes in divergent thinking in toddlers and preschoolers. Developmental Psychology, 50(6), 1629-1639. doi: 10.1037/a0036131

Carr, K., Kendal, R. L., & Flynn, E. G. (2016). Eureka!: What is innovation, how does it develop, and who does it? Child Development, 87(5), 1505-1519. doi: 10.1111/cdev.12549

Cutting, N., Apperly, I. A., Chappell, J., & Beck, S. R. (2014). The puzzling difficulty of tool innovation: why can’t children piece their knowledge together? Journal of Experimental Child Psychology, 125, 110-117. doi: 10.1016/j.jecp.2013.11.010

Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2013). Creative learning environments in education - A systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 8(1), 80-91. doi: 10.1016/j.tsc.2012.07.004

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444-454. doi: 10.1016/0025-326X(78)90261-8

Harrington, D. M., Block, J. H., & Block, J. (1987). Testing aspects of Carl Rogers’s theory of creative environments: Child-rearing antecedents of creative potential in young adolescents. Journal of Personality and Social Psychology, 52(4), 851-856. doi: 10.1037/0022-3514.52.4.851

Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. (2013). The relationship between intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of empirical breakpoint detection. Intelligence, 41(4), 212-221. doi: 10.1016/j.intell.2013.03.003

Kandler, C., Riemann, R., Spinath, F. M., Borkenau, P., & Penke, L. (2016). The nature of creativity: The roles of genetic factors, personality traits, cognitive abilities, and environmental sources. Journal of Personality and Social Psychology, 111(2), 230-249. doi: 10.1037/pspp0000087

Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: a review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1), 1-34. doi: 10.1037/a0029321

Runco, M. A. (2014). Developmental trends and influences on creativity. In M. A. Runco (Ed.), Creativity: Theories and Themes: Research, Development, and Practice (pp. 41-67). London, UK: Elsevier Inc.: Academic Press.

Runco, M. A., Millar, G., Acar, S., & Cramond, B. (2010). Torrance tests of creative thinking as predictors of personal and public achievement: A fifty-year follow-up. Creativity Research Journal, 22(4), 361-368. doi: 10.1080/10400419.2010.523393

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Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51(7), 677-688. doi: 10.1037/0003-066X.51.7.677

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Weir, A. A. S., Chappell, J., & Kacelnik, A. (2002). Shaping of hooks in New Caledonian crows. Science, 297(5583), 981. doi: 10.1126/science.1073433