Stichwort Diagnosekompetenzen: Wie gut können Lehrkräfte die Leistungen ihrer SchülerInnen einschätzen?

Sind stereotype Leistungserwartungen somit unproblematisch und erbringen im Wesentlichen faire Bewertungen? Oder führen sie zu systematischen und damit ungerechten Fehleinschätzungen? Zumindest im Fach Deutsch werden Mädchen oft besser bewertet als Jungen, auch dann, wenn sie de facto ähnlich leistungsstark sind (z. B. Ready & Wright, 2011). Möglicherweise erhalten Mädchen für objektiv gleiche Leistungen im Fach Deutsch etwas bessere Noten als Jungen, weil sprachliche Begabungen eher Mädchen zugeschrieben werden. Im Fach Mathematik finden sich solche Geschlechterunterschiede hingegen nur vereinzelt (z. B. Westphal et al., 2016a). Inwiefern systematische Unterschiede in der Bewertung von SchülerInnen aus einkommensstarken und einkommensschwachen Familien bzw. SchülerInnen verschiedener ethnischer Herkunft tatsächliche Leistungsunterschiede widerspiegeln, lässt sich hingegen noch nicht eindeutig beantworten. Die Forschungsbefunde dazu sind uneinheitlich. Einige Untersuchungen kommen zu dem Ergebnis, dass Lehrkräfte im Großen und Ganzen richtigliegen und die Leistungen von SchülerInnen aus wenig gebildeten Familien (oder die Leistungen afroamerikanischer SchülerInnen in den USA) in zutreffender Weise negativer beurteilen. Andere Studien finden hingegen eine systematische Benachteiligung von SchülerInnen, die einer ethnischen Minderheit angehören oder aus wenig gebildeten bzw. sozioökonomisch schwachen Familien stammen. So offenbarte eine Untersuchung mit über 9000 SchülerInnen US-amerikanischer Kindergartenklassen, dass Lehrkräfte die Lesekompetenz von sozioökonomisch schlechter gestellten SchülerInnen negativer einschätzten Bunte Vielfalt. Foto: SKECCIO via Pixabay (https://pixabay.com/de/kreide-pastell-bunte-farbe-schule-2162075/, CC: https://pixabay.com/de/service/license/).Bunte Vielfalt. Foto: SKECCIO via Pixabay (https://pixabay.com/de/kreide-pastell-bunte-farbe-schule-2162075/, CC: https://pixabay.com/de/service/license/).(Ready & Wright, 2011). Dies galt selbst dann, wenn die Muttersprache der SchülerInnen Englisch war, sie keiner Minderheit angehörten, ähnlich alt waren und über ähnliche Lesefähigkeiten verfügten wie die sozioökonomisch besser gestellten SchülerInnen. Aus einer Studie mit deutschen GrundschülerInnen gibt es zudem Hinweise, dass solche systematischen Unterschiede in den Leistungsbewertungen auch nicht durch eine geringere Motivation oder ein unangemessenes Sozialverhalten von sozioökonomisch schlechter gestellten SchülerInnen erklärt werden können (z. B. Westphal et al., 2016a).

Unter welchen Umständen sind Beurteilungen präzise?

Im Schulalltag können Lehrkräfte natürlich nicht immerzu jeder/m SchülerIn ihre gesamte Aufmerksamkeit widmen. Zwar können Lehrkräfte, die über gute Diagnosekompetenzen verfügen, ihren Unterricht vermutlich besser auf die Bedürfnisse ihrer SchülerInnen abstimmen (Westphal, Gronostaj, Vock, Emmrich & Harych, 2016b). Dennoch ist es unrealistisch von Lehrkräften zu erwarten, dass sie jederzeit über alle Verständnisfehler ihrer SchülerInnen informiert sind. Im schulischen Alltag sind Ungenauigkeiten in der Beurteilung daher vermutlich nicht gänzlich zu vermeiden und das muss auch nicht immer schlimm sein, da einzelne nicht ganz faire Beurteilungen keine gravierenden Auswirkungen für SchülerInnen haben. Hingegen sind adäquate Leistungsbeurteilungen dann relevant, wenn sie mit wichtigen Entscheidungen über die Schullaufbahn verbunden sind – etwa, wenn Zeugnisnoten darüber entscheiden, welche weiterführende Schulform ein Kind besuchen kann oder welchen Studien- oder Ausbildungsplatz Jugendliche erhalten.

Tatsächlich scheinen Lehrkräfte – insbesondere, wenn sie bereits über einige Berufserfahrung verfügen – je nach dem Anlass der Beurteilung unterschiedlich ressourcenintensive Entscheidungsprozesse zu nutzen. Soll lediglich ein erster Eindruck formuliert werden, verlassen sich Lehrkräfte häufiger auf stereotype Informationen (Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2012). Geht es aber um relevante Beurteilungen, die mit wichtigen Konsequenzen für die SchülerInnen einhergehen, ziehen Lehrkräfte viele individuelle Informationen über die Leistungen der SchülerInnen heran (Krolak-Schwerdt et al., 2012).

Erfahrene Lehrkräfte können offenbar je nach Situation bzw. dem Anlass der Leistungsbeurteilung gezielt die entsprechende Verarbeitungsart auswählen, während Lehramtsstudierende ohne Berufserfahrung noch nicht über diese Fähigkeit verfügen (Krolak-Schwerdt et al., 2012). Auch erfahrene Lehrkräfte unterscheiden sich aber in ihrer Fähigkeit, SchülerInnenleistungen zu beurteilen (Leucht et al., 2012; Westphal et al., 2016b). Während viele Lehrkräfte über hervorragende Diagnosekompetenzen verfügen, sind die Beurteilungen mancher Lehrkräfte weniger adäquat. Zudem sind gute Diagnosekompetenzen einer Lehrkraft keine generelle Fähigkeit für die Beurteilung sämtlicher SchülerInnenmerkmale (z. B. Lorenz & Artelt, 2009). Eher ist es so, dass eine Lehrkraft zum Beispiel zwar perfekt dazu in der Lage sein kann, SchülerInnenleistungen in Mathematik zu beurteilen und recht gut darin sein kann, die Motivation ihrer SchülerInnen einzuschätzen, aber in Physik Schwierigkeiten bei der Bewertung hat. Entsprechend ist vermutlich nicht nur pädagogisches Wissen über Leistungsbeurteilungen (z. B. über die ideale Vorgehensweise beim Sammeln von diagnostischen Informationen), sondern auch spezifisches fachdidaktisches Wissen (z. B. über typische SchülerInnenfehler beim Bruchrechnen) relevant für hohe Diagnosekompetenzen (siehe auch Lorenz & Artelt, 2009). Zusätzlich benötigen Lehrkräfte für die Einschätzung der Lernmotivation, Leistungsängstlichkeit oder der Fähigkeitsselbstwahrnehmungen vermutlich Wissen darüber, wie sich zum Beispiel solche SchülerInnen verhalten, die nur über geringe Fähigkeitsselbstwahrnehmungen verfügen. Allerdings gibt es derzeit noch wenige empirische Studien, die explizit prüfen, welche professionellen Voraussetzungen von Lehrkräften zu angemesseneren Leistungsbeurteilungen führen.

Es lässt sich somit festhalten, dass Diagnosekompetenzen fach- und domänenspezifisch sind und erfahrene LehrerInnen insbesondere dann viele individuelle (statt stereotyper) SchülerInnenmerkmale berücksichtigen, wenn ihre Urteile für die weitere Bildungslaufbahn der SchülerInnen relevant sind. Gleichzeitig ist es empfehlenswert, wenn LehrerInnen immer wieder überprüfen, wie angemessen ihre Leistungserwartungen eigentlich sind. Dafür können LehrerInnen standardisierte Leistungstests nutzen, wie sie bspw. im Rahmen von Vergleichsarbeiten durchgeführt werden, oder in Form von Testbatterien erworben werden können. So kann es hilfreich sein, wenn LehrerInnen ihre Leistungserwartungen für die SchülerInnen der Klasse – vor der Testung – schriftlich festhalten und sie anschließend mit den tatsächlichen Ergebnissen der SchülerInnen abgleichen. Darüber hinaus werden aktuell an einigen Universitäten spezifische Trainingsprogramme entwickelt und evaluiert, mithilfe derer LehrerInnen ihre Diagnosekompetenzen bereits im Studium, aber auch in Weiterbildungen noch gezielter fördern können.

Insgesamt hat die Forderung, die Annette Schavan im Jahr 2001 formulierte (TAZ Online) immer noch Relevanz: Um die Qualität der Diagnosekompetenzen von zukünftigen LehrerInnen zu stärken, sollten Bewertungsstrategien und Diagnosemethoden ein noch zentralerer Bestandteil der Lehramtsausbildung werden.

Literaturverzeichnis

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