Werden Kinder mit Migrationshintergrund durch Lehrkräfte benachteiligt?

Viele Studien zeigen deutliche Unterschiede in den Noten und in den Empfehlungen der Lehrkräfte für die weiterführende Schulart nach der Grundschule von SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund auf. Diese Unterschiede lassen sich nicht allein durch Leistungsunterschiede erklären. Daher haben wir uns die Frage gestellt, warum Lehrkräfte SchülerInnen unterschiedlicher Herkunft unterschiedlich beurteilen. Sind Beurteilungen von Lehrkräften womöglich durch Stereotype verzerrt?

Hängt der Schulerfolg von der Herkunft der Schüler ab?

Im deutschen mehrgliedrigen Schulsystem mit seinen hierarchisch strukturierten Schulformen (Haupt- bzw. Mittelschule, Realschule, Gymnasium) entscheiden Lehrkräfte am Ende der Grundschulzeit, für welche dieser weiterführenden Schulformen eine Schülerin oder ein Schüler am ehesten geeignet zu sein scheint. Da diese Empfehlung häufig verbindlich ist, ist sie von großer Tragweite für das betreffende Kind. Das wichtigste Kriterium für die Lehrkräfte ist dabei der Notendurchschnitt im vorletzten Zeugnis in der Grundschule. Allerdings konnten zahlreiche Untersuchungen mittlerweile belegen, dass neben der Leistung auch andere Schülermerkmale einen Einfluss auf die Entscheidung der Lehrkräfte haben. Zwei dieser Merkmale sind der Migrationshintergrund der SchülerInnen und der sozioökonomische Status ihrer Familien. So konnte verschiedentlich gezeigt werden, dass Kinder mit türkischem Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund seltener ein Gymnasium besuchen (z. B. Kristen & Granato, 2007) und die Schule häufiger vorzeitig abbrechen (z. B. Coneus, Gernandt & Saam, 2010). Auch für Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status zeigen sich in vielen Studien geringere Leistungen, schlechtere Noten und ein seltenerer Gymnasialbesuch im Vergleich zu Kindern aus Familien mit hohem sozioökonomischem Status (z. B. Merkens & Wessel, 2002). Da Lehrkräfte verantwortlich für die Benotung sowie für die Schullaufbahnempfehlung sind, könnte die schlechtere Bewertung und Einschätzung von SchülerInnen zum Teil auf Verzerrungen der Lehrerurteile zurückzuführen sein, die durch stereotype Erwartungen über bestimmte SchülerInnen verursacht sein können (Jussim & Harber, 2005).

Bild 1. Bei Schüler(inne)n werden im Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status ihrer Familien unterschiedliche Stereotype aktiviert.Bild 1. Bei Schüler(inne)n werden im Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status ihrer Familien unterschiedliche Stereotype aktiviert.

Stereotype und ihr Einfluss auf Urteile

Immer wenn Menschen anderen Menschen begegnen, nehmen sie bestimmte Merkmale wahr, die besonders offensichtlich sind. Zu diesen Merkmalen gehören z. B. Geschlecht, Alter oder Hautfarbe. Die Wahrnehmung solcher Merkmale aktiviert automatisch und weitgehend unbewusst im Gedächtnis gespeicherte stereotype Inhalte (Fiske & Neuberg, 1990). Diese Stereotype beinhalten die gesammelten Vorstellungen von Eigenschaften über eine soziale Gruppe. Lee und Fiske (2006) fanden in einer Studie heraus, dass Personen mit Migrationshintergrund häufig negative Stereotype zugeschrieben werden (z. B., dass sie inkompetente und unzuverlässige Außenseiter seien). Für Deutschland zeigte sich in einer anderen Untersuchung, dass insbesondere Menschen mit türkischen Wurzeln oft unterstellt wird, dass sie geizig, korrupt, unfähig und konservativ seien – was teils gravierende Folgen in der sozialen Interaktion hat (Baur & Ossenberg, 2016). Stereotype über Minderheiten sind oft leistungsbezogen (Glock & Krolak-Schwerdt, 2013). Zum Beispiel kann aus dem Umstand, dass SchülerInnen mit türkischem Migrationshintergrund im Durchschnitt schlechtere Leistungen in der Schule erbringen als ihre MitschülerInnen ohne Migrationshintergrund, bei Lehrkräften die Erwartung entstehen, dass erstere auch zukünftig schlechter abschneiden werden (Marx & Stanat, 2012). Im Gegensatz dazu werden SchülerInnen ohne Migrationshintergrund oft eher als hart arbeitend, pflichtbewusst, intelligent, pünktlich und zuverlässig wahrgenommen (Baur & Ossenberg, 2016). Bei SchülerInnen werden im Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status ihrer Familien ebenfalls unterschiedliche Stereotype aktiviert. Diese fallen für Kinder mit hohem sozioökonomischem Status deutlich positiver aus als für Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status; auch diese Stereotype könnten einen Einfluss auf die Urteile von Lehrkräften haben (Glock, Krolak-Schwerdt & Hörstermann, 2016).

Die PsychologInnen Susan T. Fiske und Steven L. Neuberg nehmen an, dass Stereotype besonders dann von Bedeutung sind, wenn wir ein Urteil unter Stress und Zeitdruck fällen müssen (Fiske & Neuberg, 1990). Urteile, die sich auf Stereotype stützen und die individuellen Merkmale einer Person dabei vernachlässigen, werden als automatisierte Urteile bezeichnet. Im Arbeitsalltag von Lehrkräften kommt es häufig zu Situationen, in denen Sie unter Zeitdruck urteilen müssen. So haben sie zahlreiche Aufgaben (wie z. B. den Lerninhalt erklären, die Motivation der SchülerInnen im Blick behalten, mit Unterrichtsstörungen umgehen) gleichzeitig zu erfüllen und zudem die einzelnen Fähigkeiten und Leistungen der SchülerInnen zu beurteilen. Es ist daher denkbar, dass es im Unterrichtsalltag auch häufig zu eher automatisierten Urteilen kommen kann.

Werden Schüler mit Migrationshintergrund bei der Schullaufbahnempfehlung benachteiligt?

In einer experimentellen Studie zum Einfluss ethnischer Stereotype auf die Schullaufbahnempfehlung (Klapproth, Kärchner & Glock, 2018) wurden angehenden Lehrkräften zeugnisähnliche Beschreibungen von männlichen Grundschülern (sogenannte Vignetten) vorgelegt. Die Aufgabe der Lehramtsstudierenden war es, für jeden Schüler1 eine Empfehlung über den weiterführenden Schulzweig in der Sekundarstufe abzugeben. Die angehenden Lehrkräfte hatten die Wahl zwischen „Gymnasium“ und „Nicht Gymnasium“. Jede Schülerbeschreibung enthielt Schulnoten, kurze Informationen zum Arbeits- und Sozialverhalten des Schülers, seine Teilnahme am Religionsunterricht (christlich oder islamisch) und seinen Vornamen. Der Vorname wurde so gewählt, dass er entweder das Stereotyp über einen Schüler ohne Migrationshintergrund (z. B. Max) oder das Stereotyp über einen Schüler mit türkischem Migrationshintergrund (z. B. Mustafa) aktivieren sollte.

Zunächst zeigten die Ergebnisse dieser Studie erwartungsgemäß, dass v. a. der Notendurchschnitt von Bedeutung für die Schulempfehlung war. Je besser der Notendurchschnitt war, desto häufiger wurde das Gymnasium empfohlen. Allerdings zeigte sich auch, dass Schüler mit türkisch klingendem Namen trotz gleicher Leistungen signifikant seltener eine Empfehlung für das Gymnasium erhielten als Schüler mit deutsch klingendem Namen. Selbst die Religion der Schüler beeinflusste die Empfehlungen: Schüler, die den islamischen Religionsunterricht besuchten, bekamen signifikant seltener eine Gymnasialempfehlung als Schüler, die den christlichen Religionsunterricht besuchten., unabhängig davon, ob ihr Name türkisch oder deutsch klang. Die Ergebnisse zeigten zudem, dass auch die Kombination bestimmter Merkmale von Bedeutung für die Empfehlungen der angehenden Lehrkräfte war. Hatten die Schüler gute Noten, einen deutsch klingenden Vornamen und besuchten den christlichen Religionsunterricht, hatten sie insgesamt die größte Chance auf eine Gymnasialempfehlung.

Wie kann man diese Ergebnisse erklären? Möglicherweise verfügten zumindest einige der angehenden Lehrkräfte über negativere Stereotype von Schülern mit Migrationshintergrund, die dann auch zu geringeren Bild 2. Eine Studie konnte zeigen, dass Schüler(innen) mit guten Noten, einen deutsch klingenden Vornamen und die am christlichen Religionsunterricht teilnehmen, die größte Chance auf eine Gymnasialempfehlung hatten.Bild 2. Eine Studie konnte zeigen, dass Schüler(innen) mit guten Noten, einen deutsch klingenden Vornamen und die am christlichen Religionsunterricht teilnehmen, die größte Chance auf eine Gymnasialempfehlung hatten.Leistungserwartungen führten. Im Gegensatz dazu könnten positivere Stereotype von Schülern ohne Migrationshintergrund zu eher positiveren Leistungserwartungen geführt haben. Da Schüler immer mehrere Merkmale in sich vereinen (z. B. Migrationshintergrund und Religionszugehörigkeit), besteht die Gefahr, dass Schüler mit bestimmten Merkmalskombinationen (z. B. türkischer Migrationshintergrund und islamischer Religionsunterricht) besonders negative Stereotype bei angehenden Lehrkräften aktivieren.

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