Schwieriger als gedacht?! Potenziale und Risiken des Lernens mit digitalen Medien


Welche Risiken bergen digitale Medien?

 

Wie eben beschrieben bergen digitale Medien Potenziale für erfolgreiches Lernen, besonders durch die erweiterten Möglichkeiten der Darstellung und Verknüpfungen von Lerninhalten. Die hervorgehobenen Potenziale von digitalen Medien können jedoch ebenso zu Risiken werden. So kann die Darstellung von Animationen mit gesprochenem Text zwar als ein Potenzial digitaler Medien betrachtet werden, weil die Aufmerksamkeitsressourcen der Lernenden besser genutzt werden (Mayer, 2009). Allerdings kann diese Darstellung auch zu einem Risiko werden, da sie eine geringere mentale Anstrengung bei der Verarbeitung der Lerninhalte hervorrufen kann (vgl. AIME; Salomon, 1984). Denn beim Ansehen von Videoclips bekommt man leichter den Eindruck, dass man die vermittelten Inhalte verstanden hat, ohne sich tiefer damit auseinandersetzen zu müssen. Dieses Phänomen wird in der Fachliteratur als „Verständnisillusion“ bezeichnet ( illusion of understanding; Bétrancourt, 2005). Die Verständnisillusion kann dazu führen, dass sich Lernende nicht ausreichend mit den Inhalten von Animationen und Videoclips auseinandersetzen, sodass deren Potenziale hinsichtlich eines besseren Lernerfolgs ungenutzt bleiben.

Aber auch die Verknüpfung von Lerninhalten über Hyperlinks birgt einige Risiken. So fordert das Lernen mit digitalen Medien oft eine hohe Selbständigkeit beim Auswählen undDesorientierung, die durch die komplexe Informationsstruktur digitaler Medien hervorgerufen werden kann, bezeichnet man als „verloren im Hyperraum“ Bild: geralt via pixabay (https://pixabay.com/de/link-hyperlinks-webseite-präsenz-1545625/, CC: https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de)Desorientierung, die durch die komplexe Informationsstruktur digitaler Medien hervorgerufen werden kann, bezeichnet man als „verloren im Hyperraum“ Bild: geralt via pixabay (https://pixabay.com/de/link-hyperlinks-webseite-präsenz-1545625/, CC: https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de) Verarbeiten von Informationen (Scheiter & Gerjets, 2007). Denn im Gegensatz zu klassischen Printmedien werden die Informationen nicht vorwiegend linear (Seite für Seite) an die Lernenden herangetragen, sondern die Lernenden entscheiden selbst, ob und welchen Hyperlinks sie folgen möchten, und ob sie nach dem Folgen eines Hyperlinks gleich dem nächsten Hyperlink folgen etc. (vgl. push vs. pull knowledge). Folgt man vielen verschiedenen Hyperlinks, so verliert man schnell den Überblick. Man weiß weder, wo man angefangen hat noch wie man zurück zu den Inhalten gelangt, die man ursprünglich lernen wollte. Man ist desorientiert. Diese Desorientierung, die durch die komplexe Informationsstruktur digitaler Medien hervorgerufen werden kann, bezeichnet man als „verloren im Hyperraum“ ( lost in hyperspace; Astleitner & Leutner, 1995) und sie kann sich negativ auf das Verständnis und die Lernleistung auswirken.

Wie vermeidet man die Risiken?

Eine Maßnahme, um den eben genannten Risiken der Verständnisillusion und Desorientierung wirkungsvoll zu begegnen, besteht darin, die Schüler/innen beim Lernen gezielt anzuleiten. Das Risiko einer zu passiven Verarbeitung von Animationen und Videos entsteht vor allem dann, wenn die Lernenden keine konkrete Aufgabenstellung für das Ansehen von Animationen oder Videos erhalten. Das kann vermieden werden, indem Lernenden vor dem Zeigen einer Animation zunächst die entsprechenden statischen Bilder vorgelegt werden, anhand derer sie die raumzeitliche Abfolge von Ereignissen selbständig vorhersagen sollen (vgl. Hegarty, Kriz & Cate, 2003). Präsentiert man im Anschluss daran die eigentlichen Animationen, so können Lernende diese nutzen, um sie mit den eigenen Vorhersagen abzugleichen und so etwaige Verständnislücken auszuräumen. Diese Methode erwies sich in einer Studie von Hegarty et al. (2003) als lernförderlich. Durch das Anregen der aktiveren Verarbeitung konnten die Potenziale des Lernens mit Animationen genutzt und das Problem der Verständnisillusion vermieden werden.Um Risiken der Verständnisillusion und Desorientierung wirkungsvoll zu begegnen, müssen Schüler/innen beim Lernen gezielt angeleitet werden. Bild: rawpixel via pixabay (https://pixabay.com/de/junge-pause-durchsuchen-lässig-1986107/, CC: https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de)Um Risiken der Verständnisillusion und Desorientierung wirkungsvoll zu begegnen, müssen Schüler/innen beim Lernen gezielt angeleitet werden. Bild: rawpixel via pixabay (https://pixabay.com/de/junge-pause-durchsuchen-lässig-1986107/, CC: https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de)


Eine gezielte Anleitung des Lernprozesses ist ebenfalls hilfreich, um das Risiko einer Desorientierung einzugrenzen. Diese entsteht vor allem dann, wenn Lernende Gefahr laufen, sich von Hyperlink zu Hyperlink durch eine Lerneinheit zu klicken und anschließend nicht mehr wissen, wo sie sind und wo sie waren. Eine Möglichkeit, dieses Risiko einzugrenzen, besteht darin, den Schüler/innen konkrete Aufgabenstellungen für das Lernen mit digitalen Medien zu geben (z. B. „Vergleiche Fluss- und Rifffische“), die zusätzlich Hinweise darüber enthalten, welche Lerninhalte wie verarbeitet werden müssen, um die Aufgabenstellungen effektiv bearbeiten zu können. Zum Beispiel könnte eine Aufgabe, in der die Schüler/innen dazu aufgefordert sind ,Fluss- und Rifffische zu vergleichen, durch zusätzliche Hinweise wie „schaue dir zunächst an…klicke dann auf folgenden Hyperlink…“ vereinfacht werden. Eine weitere Maßnahme zur Vermeidung von Desorientierung ist das Einfügen einer grafischen Übersicht über die Struktur der zu lernenden Inhalte (vgl. de Jong & van der Hulst, 2002). Dadurch bekommen Lernende einen besseren Überblick darüber, welches die zu lernenden Inhalte sind und wie diese miteinander verknüpft sind. Solch eine grafische Übersicht kann besonders dann eine Desorientierung verhindern, wenn Lernende zu jeder Zeit die Möglichkeit haben über einen „Home“-Hyperlink zurück zur Übersicht zu gelangen.

Fazit: Digitale Medien „Ja“ oder „Nein“?

Wie im vorliegenden Artikel beschrieben, bergen digitale Medien sowohl Potenziale als auch Risiken für das Lernen. Weder ein generelles „Ja“ noch ein generelles „Nein“ zu digitalen Medien im Bildungskontext scheint daher angebracht zu sein. Vielmehr scheint ein „Ja“ zum Einsatz digitaler Medien davon abzuhängen, ob gewisse Rahmenbedingungen gegeben sind, unter denen die Potenziale genutzt und die Risiken digitaler Medien für das Lernen vermieden werden können. Vor dem Einsatz digitaler Medien im Bildungskontext sollte man sich beispielsweise fragen, ob die Lernenden in ihrem Lernprozess mit digitalen Medien ausreichend angeleitet und unterstützt werden können, um den Risiken einer zu passiven Verarbeitung oder Desorientierung entgegenzuwirken. Überdies sollte beurteilt werden, welche Art von Wissen (Faktenwissen vs. Wissen über konzeptuelle Zusammenhänge) hauptsächlich vermittelt werden soll, um zu entscheiden, ob es sinnvoll ist, auf ein digitales Medium zurückzugreifen. So bieten digitale Medien neue technische Möglichkeiten, um Zusammenhänge zwischen Themenaspekten direkter aufzuzeigen (z. B. über Hyperlinks), und sind somit womöglich besser geeignet, um das Verständnis für konzeptuelle Zusammenhänge zu fördern. Jedoch ist es nicht nötig und eventuell sogar hinderlich, einfaches Faktenwissen über komplexe Verknüpfungen in digitalen Lernumgebungen zu vermitteln. In diesem Fall ist ein linear aufbereitetes Lernmedium wie zum Beispiel ein Buch geeigneter. Die didaktische Passung von Lernziel und Lernmedium sollte daher eine zentrale Rolle bei der Entscheidung „Ja“ oder „Nein“ zum Einsatz digitaler Medien im Bildungskontext spielen.


Ein generelles „Nein“ zu digitalen Medien im Bildungskontext ist heutzutage ohnehin nicht mehr realistisch. Betrachtet man den bisherigen Siegeszug digitaler Technologien in die meisten unserer Lebensbereiche (vgl. Feierabend, Karg & Rathgeb, 2013), so gilt es als sicher, dass digitale Medien auch im Bildungsbereich in Zukunft mehr und mehr Einfluss haben werden – ob man möchte oder nicht. Daher sollte man sich nicht mehr die Frage nach einem generellen „Ja“ oder „Nein“ zu digitalen Medien in der Bildung stellen, sondern vielmehr nach dem „Wann“ und „Wie“ ihres Einsatzes.

Referenzen

Allensbach-Studie (2013). Digitale Medien im Unterricht: Möglichkeiten und Grenzen. http://94.100.251.4/dtag/cms/contentblob/Telekom-Stiftung/de/2332730/blo...

Appel, M. & Schreiner, C. (2014). Digitale Demenz? Mythen und wissenschaftliche Befundlage zur Auswirkung von Internetnutzung. Psychologische Rundschau, 65, 1-10.

Astleitner, H. & Leutner, D. (1995). Learning strategies for unstructured hypermedia – A framework for theory, research, and practice. Journal of Educational Computing Research, 13, 387-400.

Bétrancourt, M. (2005). The animation and interactivity principles in multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 287–296). Cambridge: Cambridge University Press.

De Jong, T. & van der Hulst, A. (2002). The effects of graphical overviews on knowledge acquisition in hypertext. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 219–231.

Feierabend, S., Karg, U. & Rathgeb, T. (2013). Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf13/JIMStudie2013.pdf

AutorInnen

Facebook