Ausgabe 3 2014 / Medienpsychologie

Schwieriger als gedacht?! Potenziale und Risiken des Lernens mit digitalen Medien

• von Alexander Eitel & Jessica Kornmann

Digitale Medien sind zu unseren ständigen Begleitern geworden. Sowohl in der Freizeitgestaltung als auch im Berufsleben und im (Hoch-)Schulalltag nehmen digitale Medien in Form von Smartphones, Laptops und Tablet-PCs eine zentrale Rolle ein. Im (Hoch-)Schulalltag werden digitale Medien jedoch meist eher als Ablenkung denn als sinnvolles Instrument für die Wissensvermittlung betrachtet. Ist dieser schlechte Ruf berechtigt? Oder bieten digitale Medien auch neue Chancen für effektives Lernen? Dieser Artikel versucht (durch Abwägung von Potenzialen und Risiken) hierauf eine Antwort zu finden.

Heutzutage sind digitale Medien wie Laptop, Tablet, Smartphones etc. aus dem Alltag kaum noch wegzudenken. Bild: rawpixel via pixabay (https://pixabay.com/de/vereinbarung-brainstorming-kaffee-2548138/, CC: https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de)
Heutzutage sind digitale Medien wie Computer/Laptop, Tablet, Smartphones etc. aus dem Alltag kaum noch wegzudenken. Die rasante Verbreitung solcher Medien trifft neben dem Alltag auch den beruflichen und schulischen Kontext. So gaben zum Beispiel in einer aktuellen Umfrage des Instituts für Demoskopie Allensbach (2013) knapp 90 Prozent aller befragten Lehrkräfte an, zumindest gelegentlich im Unterricht digitale Medien wie Computer und Internet zu verwenden. Aber auch außerhalb des Unterrichts gibt es heutzutage diverse Möglichkeiten des Lernens mit digitalen Medien (siehe Tabelle 1). Dazu zählen verschiedene Formen des E-Learning sowie das Lernen mit Serious Games. Diese Entwicklung ist jedoch mit einigen Befürchtungen verbunden. In der populärwissenschaftlichen Literatur gibt es sogar Stimmen, die in heftiger Weise vor dieser Entwicklung warnen: „Meiden Sie digitale Medien. Sie machen (…) tatsächlich dick, dumm, einsam, krank und unglücklich“ (Spitzer, 2012, S. 325). Betrachtet man die wissenschaftliche Befundlage zur Auswirkung von Computer und Internet genauer, so lassen sich die meisten dieser Behauptungen glücklicherweise ausräumen (Appel & Schreiner, 2014). Im Mittel zeigten sich sogar positive Effekte des Lernens mit Computer und Internet auf den Lernerfolg. Dennoch sind mit dem Einsatz digitaler Medien im Bildungskontext neue Anforderungen verbunden, sodass es einer sorgfältigen Abwägung der Potenziale und Risiken in Bezug auf das Lernen bedarf. Was aber sind eigentlich die Potenziale dieser digitalen Medien im Lernkontext? Welche Risiken bergen sie und wie können die Risiken vermieden werden? Dieser Artikel soll darüber einen kurzen Überblick geben, indem er sich vorwiegend auf die Potenziale und Risiken der E-Learning Variante des Computer-Based Trainings (CBT; siehe Tabelle 1) bezieht.

Tabelle 1. Überblick über die (am häufigsten vorkommenden) Formen des Lernens mit digitalen Medien.

Welches Potenzial haben digitale Medien?

Um im Folgenden das Potenzial digitaler Medien für erfolgreiches Lernen zu illustrieren, wird beispielhaft auf eine für Tablets programmierte Lernumgebung über Fische verwiesen (vgl. FishDiscovery-Lernumgebung; Klemke, 2011; Kornmann et al., 2012). Diese Lernumgebung ist in Sprache und Form auf Schulkinder der vierten Klasse zugeschnitten. Sie erlaubt das Aufrufen von multimedialen Inhalten über Fische (z. B. Texte, Bilder, Animationen und Videos), die teilweise über Hyperlinks direkt mit weiteren thematisch verwandten Inhalten zu den Fischen verknüpft sind. Dadurch bietet diese Lernumgebung im Gegensatz zu klassischen Printmedien neue Möglichkeiten zur Darstellung (z. B. Animationen, Videos) und Verknüpfung von Inhalten (z.B. nicht-lineare Verknüpfung thematisch verwandter Inhalte), woraus sich die Potenziale für erfolgreiches Lernen ergeben. Denn klassische Printmedien, wie zum Beispiel Bücher oder Zeitschriften, können hierbei die Inhalte lediglich über geschriebene Texte und statische Bilder vermitteln (vgl. Abbildung 1). Dabei sind diese Inhalte meist linear verknüpft, d. h. die vorgegebene Reihenfolge zur Aneignung von Lerninhalten entspricht dem Seite-für-Seite Durchblättern eines Buches.

Welchen Lernvorteil haben Schüler/innen und Studierende nun, wenn man ihnen anstelle statischer Bilder Animationen oder Videos präsentiert? Ein Potenzial ist darin zu sehen, dass Informationen über die raumzeitliche Abfolge von Ereignissen so, wie sie in der Realität ablaufen, direkter zugänglicher gemacht werden. Wird beispielsweise das Schwimmverhalten eines Kofferfisches anhand von Animationen und Videos illustriert, so kann das dynamische Zusammenwirken der verschiedenen Körperteile des Fisches beim Schwimmen direkter vermittelt werden (siehe Videoclip zu Abbildung 2). Dieses Zusammenwirken müsste über statische Bilder und Text erst erschlossen werden. Folglich zeigen Studienergebnisse, dass Animationen vor allem dann hilfreich für das Lernen sind, wenn die Lernenden selbst nicht in der Lage sind, sich den raumzeitlichen Ablauf von Ereignissen anhand statischer Bilder und/oder Text zu erschließen (Bétrancourt, 2005).

Ein weiteres Potenzial der Darstellung von Videos oder Animationen mit gesprochenem Text bezieht sich auf die bessere Nutzung der Aufmerksamkeitsressourcen von Lernenden. Wenn Schüler/innen zum Beispiel einen geschriebenen Text über Fischbewegungen lesen, können sie nicht gleichzeitig die entsprechenden Bilder dazu ansehen. Sie müssen sich entscheiden, ob sie den Text lesen oder sich das Bild dazu ansehen wollen (siehe Abbildung 1). Sie müssen also ihre Aufmerksamkeit aufteilen. Diese Aufteilung der Aufmerksamkeit kann hinderlich für den Lernerfolg sein, weil die Verknüpfung von Informationen aus Text und Bild erschwert ist (Mayer, 2009). Sieht man sich hingegen einen Videoclip mit dazugehöriger Tonspur an, kann man sich bereits während des Texthörens die entsprechenden Bilder dazu ansehen (siehe Videoclip zu Abbildung 2). Die Aufmerksamkeit muss nicht zwischen Textlesen und Bildansehen aufgeteilt werden. Dadurch wird das Verknüpfen der Informationen aus Texten und Bildern unterstützt, was letztlich eine lernförderliche Wirkung haben kann (Mayer, 2009).

Neben der gerade genannten neuen Möglichkeiten zur Darstellung von Inhalten (z. B. über Videos mit gesprochenem Text) bieten digitale Medien ebenfalls neue Möglichkeiten zur Verknüpfung dieser Inhalte (via Hyperlinks). So können Informationen untereinander über die bereits erwähnten Hyperlinks direkter miteinander in Beziehung gesetzt werden. Ein Schüler könnte sich also zum Beispiel Informationen über den Doktorfisch durchlesen und dabei erfahren, dass dieser im Tropischen Korallenriff lebt. Angenommen das Wort „Tropisches Korallenriff“ sei ein Hyperlink, könnte er nun mit einem Klick direkt zu Informationen über diesen Lebensraum gelangen (siehe Abbildung 3). Diese direktere (nicht-lineare)Verknüpfung zwischen verschiedenen Informationen ermöglicht ein schnelleres Auffinden von relevanten und interessierenden Informationen, was das Verständnis für konzeptuelle Zusammenhänge zwischen verschiedenen Themenaspekten fördern kann (Naumann, Richter, Flender, Christmann & Groeben, 2007). In traditionellen Printmedien hingegen sind Informationen eher linear aufbereitet (Seite-für-Seite). Zwar enthalten Bücher und Zeitschriften Querverweise zum Index etc., die in ihrer Funktionalität ähnlich zu Hyperlinks sind. Solche Verweise werden jedoch selten genutzt (Merkt, Weigand, Heier & Schwan, 2011). Schüler/innen tendieren eher dazu, Bücher und Zeitschriften Seite für Seite durchzublättern. Diese Art der linearen Verarbeitung von Informationen kann hilfreich für das Aneignen von Faktenwissen sein. Zusammenhänge zwischen verschiedenen Themenaspekten fallen bei dieser Art des Lernens jedoch weniger oder gar nicht auf, sodass das Verständnis für konzeptuelle Zusammenhänge darunter leiden kann (Naumann et al., 2007).

Welche Risiken bergen digitale Medien?

Wie eben beschrieben bergen digitale Medien Potenziale für erfolgreiches Lernen, besonders durch die erweiterten Möglichkeiten der Darstellung und Verknüpfungen von Lerninhalten. Die hervorgehobenen Potenziale von digitalen Medien können jedoch ebenso zu Risiken werden. So kann die Darstellung von Animationen mit gesprochenem Text zwar als ein Potenzial digitaler Medien betrachtet werden, weil die Aufmerksamkeitsressourcen der Lernenden besser genutzt werden (Mayer, 2009). Allerdings kann diese Darstellung auch zu einem Risiko werden, da sie eine geringere mentale Anstrengung bei der Verarbeitung der Lerninhalte hervorrufen kann (vgl. AIME; Salomon, 1984). Denn beim Ansehen von Videoclips bekommt man leichter den Eindruck, dass man die vermittelten Inhalte verstanden hat, ohne sich tiefer damit auseinandersetzen zu müssen. Dieses Phänomen wird in der Fachliteratur als „Verständnisillusion“ bezeichnet ( illusion of understanding; Bétrancourt, 2005). Die Verständnisillusion kann dazu führen, dass sich Lernende nicht ausreichend mit den Inhalten von Animationen und Videoclips auseinandersetzen, sodass deren Potenziale hinsichtlich eines besseren Lernerfolgs ungenutzt bleiben.

Aber auch die Verknüpfung von Lerninhalten über Hyperlinks birgt einige Risiken. So fordert das Lernen mit digitalen Medien oft eine hohe Selbständigkeit beim Auswählen undDesorientierung, die durch die komplexe Informationsstruktur digitaler Medien hervorgerufen werden kann, bezeichnet man als „verloren im Hyperraum“ Bild: geralt via pixabay (https://pixabay.com/de/link-hyperlinks-webseite-präsenz-1545625/, CC: https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de) Verarbeiten von Informationen (Scheiter & Gerjets, 2007). Denn im Gegensatz zu klassischen Printmedien werden die Informationen nicht vorwiegend linear (Seite für Seite) an die Lernenden herangetragen, sondern die Lernenden entscheiden selbst, ob und welchen Hyperlinks sie folgen möchten, und ob sie nach dem Folgen eines Hyperlinks gleich dem nächsten Hyperlink folgen etc. (vgl. push vs. pull knowledge). Folgt man vielen verschiedenen Hyperlinks, so verliert man schnell den Überblick. Man weiß weder, wo man angefangen hat noch wie man zurück zu den Inhalten gelangt, die man ursprünglich lernen wollte. Man ist desorientiert. Diese Desorientierung, die durch die komplexe Informationsstruktur digitaler Medien hervorgerufen werden kann, bezeichnet man als „verloren im Hyperraum“ ( lost in hyperspace; Astleitner & Leutner, 1995) und sie kann sich negativ auf das Verständnis und die Lernleistung auswirken.

Wie vermeidet man die Risiken?

Eine Maßnahme, um den eben genannten Risiken der Verständnisillusion und Desorientierung wirkungsvoll zu begegnen, besteht darin, die Schüler/innen beim Lernen gezielt anzuleiten. Das Risiko einer zu passiven Verarbeitung von Animationen und Videos entsteht vor allem dann, wenn die Lernenden keine konkrete Aufgabenstellung für das Ansehen von Animationen oder Videos erhalten. Das kann vermieden werden, indem Lernenden vor dem Zeigen einer Animation zunächst die entsprechenden statischen Bilder vorgelegt werden, anhand derer sie die raumzeitliche Abfolge von Ereignissen selbständig vorhersagen sollen (vgl. Hegarty, Kriz & Cate, 2003). Präsentiert man im Anschluss daran die eigentlichen Animationen, so können Lernende diese nutzen, um sie mit den eigenen Vorhersagen abzugleichen und so etwaige Verständnislücken auszuräumen. Diese Methode erwies sich in einer Studie von Hegarty et al. (2003) als lernförderlich. Durch das Anregen der aktiveren Verarbeitung konnten die Potenziale des Lernens mit Animationen genutzt und das Problem der Verständnisillusion vermieden werden.Um Risiken der Verständnisillusion und Desorientierung wirkungsvoll zu begegnen, müssen Schüler/innen beim Lernen gezielt angeleitet werden. Bild: rawpixel via pixabay (https://pixabay.com/de/junge-pause-durchsuchen-lässig-1986107/, CC: https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de)

Eine gezielte Anleitung des Lernprozesses ist ebenfalls hilfreich, um das Risiko einer Desorientierung einzugrenzen. Diese entsteht vor allem dann, wenn Lernende Gefahr laufen, sich von Hyperlink zu Hyperlink durch eine Lerneinheit zu klicken und anschließend nicht mehr wissen, wo sie sind und wo sie waren. Eine Möglichkeit, dieses Risiko einzugrenzen, besteht darin, den Schüler/innen konkrete Aufgabenstellungen für das Lernen mit digitalen Medien zu geben (z. B. „Vergleiche Fluss- und Rifffische“), die zusätzlich Hinweise darüber enthalten, welche Lerninhalte wie verarbeitet werden müssen, um die Aufgabenstellungen effektiv bearbeiten zu können. Zum Beispiel könnte eine Aufgabe, in der die Schüler/innen dazu aufgefordert sind ,Fluss- und Rifffische zu vergleichen, durch zusätzliche Hinweise wie „schaue dir zunächst an…klicke dann auf folgenden Hyperlink…“ vereinfacht werden. Eine weitere Maßnahme zur Vermeidung von Desorientierung ist das Einfügen einer grafischen Übersicht über die Struktur der zu lernenden Inhalte (vgl. de Jong & van der Hulst, 2002). Dadurch bekommen Lernende einen besseren Überblick darüber, welches die zu lernenden Inhalte sind und wie diese miteinander verknüpft sind. Solch eine grafische Übersicht kann besonders dann eine Desorientierung verhindern, wenn Lernende zu jeder Zeit die Möglichkeit haben über einen „Home“-Hyperlink zurück zur Übersicht zu gelangen.

Fazit: Digitale Medien „Ja“ oder „Nein“?

Wie im vorliegenden Artikel beschrieben, bergen digitale Medien sowohl Potenziale als auch Risiken für das Lernen. Weder ein generelles „Ja“ noch ein generelles „Nein“ zu digitalen Medien im Bildungskontext scheint daher angebracht zu sein. Vielmehr scheint ein „Ja“ zum Einsatz digitaler Medien davon abzuhängen, ob gewisse Rahmenbedingungen gegeben sind, unter denen die Potenziale genutzt und die Risiken digitaler Medien für das Lernen vermieden werden können. Vor dem Einsatz digitaler Medien im Bildungskontext sollte man sich beispielsweise fragen, ob die Lernenden in ihrem Lernprozess mit digitalen Medien ausreichend angeleitet und unterstützt werden können, um den Risiken einer zu passiven Verarbeitung oder Desorientierung entgegenzuwirken. Überdies sollte beurteilt werden, welche Art von Wissen (Faktenwissen vs. Wissen über konzeptuelle Zusammenhänge) hauptsächlich vermittelt werden soll, um zu entscheiden, ob es sinnvoll ist, auf ein digitales Medium zurückzugreifen. So bieten digitale Medien neue technische Möglichkeiten, um Zusammenhänge zwischen Themenaspekten direkter aufzuzeigen (z. B. über Hyperlinks), und sind somit womöglich besser geeignet, um das Verständnis für konzeptuelle Zusammenhänge zu fördern. Jedoch ist es nicht nötig und eventuell sogar hinderlich, einfaches Faktenwissen über komplexe Verknüpfungen in digitalen Lernumgebungen zu vermitteln. In diesem Fall ist ein linear aufbereitetes Lernmedium wie zum Beispiel ein Buch geeigneter. Die didaktische Passung von Lernziel und Lernmedium sollte daher eine zentrale Rolle bei der Entscheidung „Ja“ oder „Nein“ zum Einsatz digitaler Medien im Bildungskontext spielen.

Ein generelles „Nein“ zu digitalen Medien im Bildungskontext ist heutzutage ohnehin nicht mehr realistisch. Betrachtet man den bisherigen Siegeszug digitaler Technologien in die meisten unserer Lebensbereiche (vgl. Feierabend, Karg & Rathgeb, 2013), so gilt es als sicher, dass digitale Medien auch im Bildungsbereich in Zukunft mehr und mehr Einfluss haben werden – ob man möchte oder nicht. Daher sollte man sich nicht mehr die Frage nach einem generellen „Ja“ oder „Nein“ zu digitalen Medien in der Bildung stellen, sondern vielmehr nach dem „Wann“ und „Wie“ ihres Einsatzes.

Referenzen

Allensbach-Studie (2013). Digitale Medien im Unterricht: Möglichkeiten und Grenzen. http://94.100.251.4/dtag/cms/contentblob/Telekom-Stiftung/de/2332730/blo...

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