Some things never change!? Zum Einfluss impliziter Intelligenztheorien auf unser Erleben und Verhalten in Lern- und Leistungssituationen


Wie würde ein Schüler mit Veränderbarkeitstheorie dieselbe Situation erleben und wie würde er sich deshalb verhalten? Dwecks Theorie zufolge völlig gegensätzlich: Als Konsequenz daraus, dass der Schüler an die Steigerbarkeit seiner Fähigkeiten glaubt, wird er vor allem das Ziel verfolgen, Neues zu lernen, um seine Kompetenzen zu erweitern. Es ist daher anzunehmen, dass er seinen Misserfolg als nützliche Rückmeldung begreift, denn seine Fehler zeigen ihm auf, wo er noch Lernbedarf hat. Dieser Schüler wird sich daher eher verstärkt der problematischen Aufgabe zuwenden, seine Anstrengungen steigern, sich möglicherweise Unterstützung suchen und die Schwierigkeiten dadurch letzten Endes wahrscheinlich überwinden. Soweit die Theorie – doch welche Effekte impliziter Intelligenztheorien lassen sich belegen?


Forschungsergebnisse: Welche Effekte impliziter Intelligenztheorien lassen sich belegen?

Dwecks (1986; Dweck & Leggett, 1988) sozial-kognitive Theorie der Motivation erlaubt vielfältige Vorhersagen über das Erleben und Verhalten von Personen in Lern- und Leistungssituationen, weshalb eine Fülle psychologischer Forschungsarbeiten dazu existiert. Im Folgenden kann nur ein kleiner Ausschnitt davon vorgestellt werden. Anhand jeweils einer genauer betrachteten Studie wird exemplarisch beschrieben, welche Einflüsse impliziter Intelligenztheorien auf die Aufmerksamkeit, Ziele und Leistung Lernender gezeigt werden konnten. Detailliertere Darstellungen liegen mit Dwecks (1999, 2006) zusammenfassenden Überblicksarbeiten sowie einer aktuellen Metaanalyse (Burnette, O‘Boyle, VanEpps, Pollack & Finkel, 2013) vor.


Worauf achten Studierende mit Stabilitätstheorie bzw. mit Veränderbarkeitstheorie in Lern- und Leistungssituationen besonders und lässt sich dies in ihren Gehirnaktivitäten beobachten? Um diese Frage zu untersuchen, wählten WissenschaftlerInnen (Mangels, Butterfield, Lamb, Good & Dweck, 2006) auf Grundlage einer vorangegangenen Studie TeilnehmerInnen aus, die sich im Mittel in keinem anderen Merkmal als ihrer impliziten Intelligenztheorie unterschieden – 22 Studierende mit einer Stabilitätstheorie und 25 Studierende mit einer Veränderbarkeitstheorie. Anschließend erfassten die ForscherInnen mittels Enzephalografie die Gehirnaktivitäten der Studierenden, während diese eine Reihe von Allgemeinwissensfragen beantworteten. Nach jeder Frage erhielten die TeilnehmerInnen zwei Arten von Rückmeldungen: Ein leistungsrelevantes Feedback (War die gegebene Antwort richtig oder falsch?) und ein lernrelevantes Feedback (Wie lautet die korrekte Antwort auf die Frage?). Das Ergebnis: Studierende mit Stabilitätstheorie zeigten höhere neuronale Aktivität beim leistungsrelevanten Feedback und geringere neuronale Aktivität beim lernrelevanten Feedback als Studierende mit Veränderbarkeitstheorie. Letztere richteten ihre Aufmerksamkeit dagegen stärker auf die korrekten Lösungen der Aufgaben und weniger auf die Bewertung ihrer Antworten.

Ob implizite Intelligenztheorien wirklich ursächlich für die unterschiedliche Priorisierung von Lern- und Leistungszielen sind, wurde kürzlich unter kontrollierten Laborbedingungen getestet (Dinger & Dickhäuser, 2013). Unter dem Deckmantel einer Gedächtnisstudie legten die Autoren des Experiments 80 Studierenden zufällig zugeteilt einen von zwei kurzen, scheinbar in „Psychologie Heute“ veröffentlichten Artikeln vor. Diese Artikel (siehe Abbildung 2) stellten Intelligenz anhand der angeblich aktuellsten und stichhaltigsten wissenschaftlichen Befunde glaubwürdig als entweder eine angeborene, kaum veränderbare Eigenschaft (Stabilitätsbedingung) oder eine erlernte, deutlich steigerbare Eigenschaft (Veränderbarkeitsbedingung) dar. Die TeilnehmerInnen wurden anschließend – als Zwischenaufgabe getarnt – nach ihrer impliziten Intelligenztheorie befragt sowie danach, welche Ziele sie in ihrem Studium verfolgten. Das Ergebnis: Die selbstberichteten Ziele der TeilnehmerInnen unterschieden sich erwartungsgemäß in Abhängigkeit von der Versuchsbedingung. Im Vergleich zur Stabilitätsbedingung war das Ziel, im Studium Neues zu lernen und Kompetenzen zu erweitern, in der Veränderbarkeitsbedingung bedeutend stärker und das Ziel, mangelnde Fähigkeiten zu verschleiern und keinesfalls schlechter abzuschneiden als andere, bedeutend geringer ausgeprägt.

Grafische Darstellung der Ergebnisse einer Untersuchung zur Entwicklung der Mathematiknoten von SchülerInnen in Abhängigkeit von deren impliziten Intelligenztheorien (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007, Studie 1). Der Wertebereich der Mathematiknoten reicht von 0 bis 100 Punkten, wobei höhere Punktwerte für bessere Mathematiknoten stehen.Einen imposanten Beleg für die Wirkung impliziter Intelligenztheorien auf die Schulleistung liefert eine amerikanische Studie mit über 350 SchülerInnen (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007, Studie 1). Angefangen mit dem Wechsel der TeilnehmerInnen von der Grundschule auf die High School – einem kritischen Zeitpunkt in der Schullaufbahn, weil der Übergang in die Mittelstufe für viele Jugendliche eine große Herausforderung darstellt – verfolgten die Forscherinnen die Entwicklung der Mathematikleistungen der SchülerInnen über zwei Schuljahre hinweg. Das Ergebnis: Wohingegen die Mathematiknoten von SchülerInnen mit einer Stabilitätstheorie während der beiden Schuljahre stagnierten, verbesserten sich die Mathematiknoten von SchülerInnen mit einer Veränderbarkeitstheorie in derselben Zeit bedeutend (siehe Abbildung 3). Wohlgemerkt hatten beide Gruppen zu Beginn des ersten High School Jahres im Mittel noch gleich gut abgeschnitten – zwei Jahre später erzielten SchülerInnen mit Veränderbarkeitstheorie jedoch bessere Mathematikleistungen als ihre ansonsten vergleichbaren MitschülerInnen mit einer Stabilitätstheorie.

Zusammengenommen unterstützen die beschriebenen Befunde eindrucksvoll Dwecks Hypothese, dass implizite Theorien in bedeutender Weise das Erleben und Verhalten von Personen in Lern- und Leistungssituationen bestimmen. Zur Beurteilung der Relevanz dieser Erkenntnis für die pädagogische Praxis stellt sich abschließend eine zentrale Frage: Lassen sich implizite Intelligenztheorien von Personen beeinflussen und wenn ja, wie?

Intervention: Lassen sich implizite Intelligenztheorien beeinflussen und wenn ja, wie?

In einer Reihe von Studien konnte gezeigt werden, dass sich implizite Intelligenztheorien in kontrollierten Laborexperimenten beeinflussen lassen (z. B. Dinger & Dickhäuser, 2013). Aber funktioniert das auch unter weniger künstlichen Bedingungen? Kann man eine implizite Veränderbarkeitstheorie bei Jugendlichen sozusagen „trainieren“? Um dieser Frage nachzugehen, teilten Wissenschaftlerinnen (Blackwell et al., 2007, Studie 2) knapp 100 SchülerInnen im Rahmen bestehender Arbeitsteams zufällig auf zwei Gruppen auf. Alle SchülerInnen nahmen über zwei Monate hinweg wöchentlich an einem jeweils 25 minütigen Workshop teil. Dabei wurde den TeilnehmerInnen beider Versuchsgruppen inhaltlich im Großen und Ganzen dasselbe vermittelt. Sie lernten den Aufbau und die Funktionsweise des menschlichen Gehirns kennen – allerdings wurde in der einen Gruppe die Veränderbarkeit intellektueller Fähigkeiten besonders betont, während die SchülerInnen der anderen Gruppe stattdessen nur spezielle Informationen über das Gedächtnis erhielten. Das Ergebnis: Nach acht Wochen tendierten SchülerInnen, die das „Veränderbarkeitstraining“ absolviert hatten, bedeutend stärker zu einer Veränderbarkeitstheorie der Intelligenz als TeilnehmerInnen der anderen Gruppe. Als Konsequenz dessen zeigten diese SchülerInnen in der Folge außerdem ein systematisch geringeres Absinken ihrer Mathematiknoten als die Schülerinnen, die kein „Veränderbarkeitstraining“ absolviert hatten. Somit konnte die Intervention den typischen Abfall der Mathematiknoten nach dem Übergang in eine weiterführende Schule abmildern.