Wie gewinnbringend ist das Wiederholen einer Klassenstufe?

Diese extrem negative Einschätzung des Klassenwiederholens wird durch neuere Forschung allerdings etwas abgeschwächt. Eine Metaanalyse aus dem Jahr 2009 macht deutlich, dass einerseits die Qualität der Studien zum Klassenwiederholen entscheidend ist und andererseits der zeitliche Rahmen bedeutsam ist, in dem die Entwicklung von KlassenwiederholerInnen verfolgt wird (Allen, Chen, Willson & Hughes, 2009). So stellten Allen und KollegInnen (2009) anhand einer metaanalytischen Auswertung von 22 Studien fest, dass vor allem Studien mit einem wenig angemessenen Forschungsdesign sehr negative Auswirkungen des Klassenwiederholens auf die Entwicklung der SchülerInnen zeigten. Hingegen fanden Studien mit einem guten Forschungsdesign – d. h. mit angemessenen Kontrollgruppen und statistischen KontroBild 3: Mögliche Leistungsvorteile des Klassenwiederholens sind oft nur kurzfristig vorhanden.Bild 3: Mögliche Leistungsvorteile des Klassenwiederholens sind oft nur kurzfristig vorhanden.llvariablen – keine praktisch bedeutsamen Vor- oder Nachteile des Klassenwiederholens.

Die Herausforderung für ForscherInnen liegt darin, dass bestimmte SchülerInnenmerkmale – beispielsweise gute Leseleistungen oder eine hohe Anstrengungsbereitschaft – sowohl für die Entscheidung für oder gegen das Klassenwiederholen als auch für den Erfolg des Klassenwiederholens bedeutsam sein können. Entsprechend ist es naheliegend, dass KlassenwiederholerInnen, die oft über ungünstigere Ausgangsvoraussetzungen verfügen als regulär versetzte SchülerInnen, sich auch nach dem Wiederholen ungünstiger entwickeln. Aus ethischen Gründen ist es aber nicht möglich, die Auswirkungen des Klassenwiederholens in einem experimentellen Forschungsdesign zu untersuchen, in dem leistungsschwache SchülerInnen zufällig so aufgeteilt werden, dass sie entweder eine Klasse wiederholen oder regulär versetzt werden. Allerdings gibt es die Möglichkeit, mit einem statistischen Verfahren, dem sog. Propensity Score Matching, vereinfacht dargestellt, für jede KlassenwiederholerIn statistische Zwillinge aus der Gruppe der regulär versetzten SchülerInnen zu suchen, die zum Zeitpunkt vor dem Klassenwiederholen den späteren WiederholerInnen in wesentlichen Merkmalen sehr ähnlich sind. Studien mit einem solch elaborierten Forschungsdesign finden insgesamt weniger negative Effekte des Klassenwiederholens auf die Leistungen (Allen et al., 2009).

Darüber hinaus konnten Allen und KollegInnen (2009) in ihrer Metaanalyse zeigen, dass (geringe) Leistungsvorsprünge von KlassenwiederholerInnen im Verlauf der Zeit verloren gehen. Demnach können SchülerInnen, die eine Klassenstufe wiederholen, zwar zu Beginn des neuen Schuljahres gewisse Leistungsvorsprünge haben, weil der Unterrichtsstoff ihnen bereits bekannt ist. Sie profitieren jedoch nicht dauerhaft von diesen Vorsprüngen, sondern zählen nach einiger Zeit erneut zu den leistungsschwachen SchülerInnen des Jahrgangs. Je länger das Klassenwiederholen bereits zurückliegt, desto negativer schneiden die KlassenwiederholerInnen im Vergleich zu gleichaltrigen regulär versetzten SchülerInnen und jüngeren MitschülerInnen derselben Klassenstufe ab (Allen et al., 2009). Insbesondere das schlechtere Abschneiden der WiederholerInnen im Vergleich zu jüngeren MitschülerInnen spricht gegen die manchmal geäußerte Annahme, dass leistungsschwache SchülerInnen noch nicht reif genug seien und aus diesem Grund vom Wiederholen der Klassenstufe und der zusätzlichen Lernzeit profitieren würden.

Auswirkungen des Klassenwiederholens auf emotionale, motivationale und soziale Aspekte

Ein solcher Abwärtstrend der KlassenwiederholerInnen findet sich nicht nur für die Leistungsentwicklung, sondern auch für einige soziale Aspekte (Wu et al., 2010). Beispielsweise zeigten Wu und KollegInnen (2010), dass KlassenwiederholerInnen sich zwar kurzfristig in der Schule wohler und stärker von ihren MitschülerInnen angenommen fühlten. Langfristig wirkte sich das Klassenwiederholen allerdings ungünstig auf die soziale Akzeptanz durch die MitschülerInnen aus. Aspekte der Motivation leiden interessanterweise sogar bereits vor dem Wiederholen der Klasse: So fanden Kretschmann, Vock, Lüdtke, Jansen und Gronostaj (2019), dass das akademische Selbstkonzept, das Interesse und die Lernmotivation bereits in den letzten Monaten in der Ursprungsklasse – unmittelbar vor dem Wiederholen – stark abfielen. Zugleich sind Selbstkonzept, Interesse und Lernmotivation von WiederholerInnen auch nach dem Sitzenbleiben noch längere Zeit beeinträchtigt. Noch ein Jahr nach dem Klassenwiederholen sind sie zum Teil negativer ausgeprägt als zuvor und erholen sich erst zwei Jahre nach dem Klassenwiederholen wieder (Kretschmann et al., 2019).

Alternativen zum Klassenwiederholen und Fazit

Insgesamt betonen Allen und KollegInnen (2009), dass die Effekte des Klassenwiederholens - insbesondere auf Schulleistungen - überwiegend klein und praktisch nicht bedeutsam sind. KlassenwiederholerInnen entwickeln sich demnach ähnlich wie SchülerInnen, die regulär in die nächste Klassenstufe versetzt wurden. Angesichts der enormen finanziellen Kosten und der emotionalen Belastung, die durch das Klassenwiederholen für jede einzelne SchülerIn entstehen, ist fraglich, inwiefern die wenigen Vorteile das Klassenwiederholen rechtfertigen (Allen et al., 2009).

Länder, in denen SchülerInnen seltener eine Klassenstufe wiederholen – wie Kanada oder Norwegen – schnitten im internationalen Leistungsvergleich besser ab ( OECD, 2011). In diesen Ländern wird Schulen tendenziell etwas mehr Autonomie bei der Festlegung der Unterrichtsinhalte und Leistungsbeurteilungen gewährt ( OECD, 2011). Zudem bestehen für Lehrkräfte möglicherweise noch größere Anreize, alternative Möglichkeiten der Förderung zu finden, da SchülerInnen unabhängig von ihren Leistungen in jedem Fall in derselben Klassenstufe verbleiben.

Solche Möglichkeiten der Förderung können beispielsweise in Maßnahmen der flexiblen und zeitlich befristeten äußeren Differenzierung bestehen, bei denen leistungsschwache SchülerInnen durch zusätzlichen Förderunterricht gefördert werden. Auch Unterstützungsangebote innerhalb des regulären Unterrichts wären wichtige Ansatzpunkte, beispielsweise regelmäßige adaptive Wiederholungen des Lernstoffs, individuelle Rückmeldungen sowie selbstständige Arbeitsphasen, in denen SchülerInnen unterschiedliche Lernangebote entsprechend ihrem Leistungsniveau bearbeiten und sich ihre Lernzeit selbst einteilen können. Solche Unterstützungsformen können zudem durch Lernentwicklungsgespräche begleitet werden, bei denen Lehrkräfte mit SchülerInnen und Eltern Entwicklungsziele vereinbaren und Möglichkeiten besprechen, wie diese Ziele erreicht werden können. Diese Fördermöglichkeiten erscheinen erfolgversprechend, erhöhen aber vermutlich die Vorbereitungszeit für die Lehrkräfte, die in ihren Zeitbudgets entsprechend anderweitig entlastet werden müssten. Da ein Verzicht auf das Klassenwiederholen dem Bildungssystem viel Geld einsparen würde, könnten die frei werdenden Mittel in tatsächlich lernwirksame Maßnahmen - wie adaptive Förderung in temporären Kleingruppen, regelmäßige und professionelle Lernstandsdiagnostik und mehr personelle Ressourcen an den Schulen - investiert werden. Auf Grundlage des aktuellen Forschungsstandes lässt sich bereits festhalten, dass das Klassenwiederholen eine teure, emotional belastende und kaum effektive Maßnahme zu sein scheint, von der sich viele andere, durchaus sehr erfolgreiche Schulsysteme, schon seit längerer Zeit verabschiedet haben.

Literaturverzeichnis

Allen, C. S., Chen, Q., Willson, V. L., & Hughes, J. N. (2009). Quality of research design moderates effects of grade retention on achievement: A meta-analytic, multilevel analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis, 31, 480–499.

BR24 (2020). Lehrerverband: Schlechte Schüler sollten wiederholen. Zugriff am 22.04.2020. Verfügbar unter https://www.br.de/nachrichten/deutschland-welt/lehrerverband-schlechte-s...

Ehmke, T., Drechsel, B., & Carstensen, C. H. (2008). Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 11, 368–387.

Hauser-Cram, P., Sirin, S. R., & Stipek, D. (2003). When teachers' and parents' values differ: Teachers' ratings of academic competence in children from low-income families. Journal of Educational Psychology, 95, 813–820.

Ikeda, M., & García, E. (2014). Grade repetition. A comparative study of academic and non-academic consequences. OECD Journal: Economic Studies, 2013(1), 269–315.

Institut für Demoskopie Allensbach (2013). Hindernis Herkunft. Eine Umfrage unter Schülern, Lehrern und Eltern zum Bildungsalltag in Deutschland. Im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland. Düsseldorf. Zugriff am 11.06.2020. Verfügbar unter https://www.vodafone-stiftung.de/wp-content/uploads/2019/06/hindernisher...

Jimerson, S. R. (2001). Meta-analysis of grade retention research: Implications for practice in the 21st century. School Psychology Review, 30, 420–437.

Kretschmann, J., Vock, M., Lüdtke, O., Jansen, M., & Gronostaj, A. (2019). Effects of grade retention on students’ motivation: A longitudinal study over 3 years of secondary school. Journal of Educational Psychology, 111(8), 1432–1446.

Martin, A. J. (2009). Age appropriateness and motivation, engagement, and performance in high school: Effects of age within cohort, grade retention, and delayed school
entry. Journal of Educational Psychology, 101, 101–114.

Meisels, S. J. (1998). Assessing readiness (CIERA report #3-002). Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement.

OECD (2011). PISA im Focus 6 – Wenn Schüler Klassen wiederholen oder die Schule wechseln müssen: Was bedeutet das für die Bildungssysteme? Paris: OECD.

AutorInnen

Facebook