Sag ich‘s oder sag ich’s nicht, und wenn, wie? Zur Wirkung von Feedback im Sport

Beeinflussen die individuelle Persönlichkeit und Situationsmerkmale die Wirkung von Feedback?

Häufig ist in Interviews mit TrainerInnen zu hören, dass sie mit unterschiedlichen AthletInnen auch unterschiedlich umgehen müssen um denselben Effekt ihrer TrainerInnentätigkeit zu erzielen. Diese Ansicht legt nahe, dass Personen Feedback unterschiedlich wahrnehmen und Leistungsrückmeldungen jeweils auch in Abstimmung auf die individuelle Persönlichkeit erfolgen müssen. In empirischen Studien zeigte sich, dass Personen mit hohem Selbstwert sowie hoher Selbstwirksamkeitserwartung Feedback besser nutzen können. Sie erzielen sowohl nach positivem als auch nach negativem Feedback bessere Leistungen als Personen mit geringem Selbstwert bzw. geringer Selbstwirksamkeitserwartung (Hattie & Timperley, 2007). Auch das Persönlichkeitsmerkmal der Zielorientierung ist zu berücksichtigen. Personen lassen sich hier auf zwei Dimensionen unterscheiden: Einerseits nach ihrem Bestreben, ein Ziel vornehmlich aufgrund des beabsichtigten Kompetenzerwerbs zu verfolgen (Aufgabenorientierung), andererseits dem Wunsch, besser zu sein als Andere (Wettbewerbsorientierung). Personen mit hoher Aufgabenorientierung erzielten nach negativem Feedback eine bessere Leistung als Personen mit hoher Wettbewerbsorientierung (Mory, 2004). So kann gefolgert werden, dass die positive Bewertung der eigenen Fähigkeiten sowie eine Aufgabenorientierung zu einer konstruktiven und somit leistungssteigernden Feedbackverarbeitung beiträgt.

Als ebenso bedeutsam zur Erklärung von Feedbackeffekten erwies sich der individuelle Fokus einer Person: Unter einem sog. Promotion-Fokus, bei dem die Option etwas Positives erreichen zu können im Vordergrund steht, führt positives Feedback, und unter einem sog. Prevention-Fokus, bei dem die Option etwas Negatives zu vermeiden fokussiert wird, negatives Feedback zu einem Motivationsanstieg (Van-Dijk & Kluger, 2004). Dieser Effekt zeigt sich sowohl bei Personen, die auf Basis ihrer Persönlichkeit einen Promotion- bzw. Prevention-Fokus aufweisen als auch in Situationen, die einen der beiden Fokusse nahelegen. Solche Situationen sind im Sport häufig anzutreffen (Memmert, Plessner, & Maaßmann, 2009), etwa bei einem Relegationsspiel im Eishockey: Die Mannschaft der höheren Spielklasse spielt gegen den Abstieg, demnach richtet sich der Fokus auf die Vermeidung einer Niederlage. Ein Gegentreffer wäre demnach ein negatives Feedback, welches die Motivation deutlicher steigern würde als ein Führungstreffer. Für die Mannschaft der niedrigeren Spielklasse verhält es sich umgekehrt: Bei einer Niederlage würde die allgemeine Erwartungshaltung erfüllt werden, so scheint es primär möglich etwas Positives, den Aufstieg, zu erreichen. Ein Führungstreffer entspräche einem positiven Feedback und würde einen Motivationsanstieg mit sich bringen, während dies bei einem Gegentreffer nicht der Fall wäre.

Wie kann Feedback zur Unterstützung sportmotorischer Lernprozesse eingesetzt werden?

Nach der Darstellung der wichtigsten Faktoren, welche die Feedbackwirkung beeinflussen und der daran geknüpften Einsicht in die Ursachen für die heterogenen Feedbackergebnisse, bleibt die Frage, wie Feedback gegeben werden soll, um einen möglichst großen Leistungszuwachs zu erreichen. Die sportpsychologische Forschung hat sich mit dieser Frage vornehmlich im Rahmen sportmotorischer Lernprozesse auseinandergesetzt.

Hierbei ist zunächst zu betonen, dass externales Feedback in qualitatives und quantitatives Feedback unterteilt werden kann. Bei (Lern-) AnfängerInnen zeigt qualitatives Feedback, wie etwa „gut gemacht“ oder „schlecht“, eine vergleichbare Wirksamkeit wie quantitatives Feedback, bei dem konkret auf die Diskrepanz zwischen Ist- und Sollwert eingegangen wird (z.B.: „Du musst den Ball 5 cm weiter links treffen“). Mit zunehmender Fähigkeit zur eigenständigen Ausführung der Handlung verliert sich der Effekt des qualitativen Feedbacks, jener des quantitativen Feedbacks bleibt bestehen (Magill, 2001; Munzert & Hossner, 2008). Es kann davon ausgegangen werden, dass mit zunehmender Übung auch die Wahrnehmung des internalen Feedbacks soweit geschult wurde, dass es keiner Bewertung von außen mehr bedarf (Butler & Winne, 1995). Das qualitative Feedback enthält demnach keine neue Information, während das quantitative Feedback Informationen beinhaltet, die internal nicht erfasst wurden und zudem Ansätze zur Verbesserung der Handlungsausführung vermitteln. Für die praktische Anwendung kann geschlossen werden, dass mit zunehmender sportlicher Leistungsfähigkeit quantitatives Feedback zu bevorzugen ist, während zu Beginn eines Lernprozesses auch qualitatives Feedback effektiv eingesetzt werden kann.

In diesem Zusammenhang ist auch die Häufigkeit der Feedbackrückmeldung zu berücksichtigen. Entgegen der verbreiteten Meinung, dass permanente Rückmeldungen an die AthletInnen, etwa nach jeder Handlungsausführung, auch den Lernprozess verstärken, zeigte sich, dass weniger häufige Feedbackgabe zumeist zu besseren Lernleistungen führte (Magill, 2001). Es ist darauf zu achten, dass externales Feedback das Erlernen der korrekten Verarbeitung des internalen Feedbacks nicht beeinträchtigt und eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Handlungsausführung ermöglicht. Bei stetiger externaler Rückmeldung wird dies verhindert: Der Rezipient bezieht sich bei der Handlungsbeurteilung immer stärker auf externale Informationsquellen und wird von dieser Informationskomponente abhängig (Hattie & Timperley, 2007; Munzert & Hossner, 2008). Dies kann durch die korrekte Reihenfolge, indem internales Feedback vor externalem bewusst gemacht wird sowie eine sparsame, aber gezielte Feedbackgabe verhindert werden. So sollte eine Weitspringerin, der eine Reihe von Trainingssprüngen missglückten, vom Coach zunächst auf ihre Selbstwahrnehmung aufmerksam gemacht werden, um externales Feedback anschließend als leistungsoptimierende Ergänzung einsetzen zu können. Die Selbstreflexion soll hierbei konsequent mit dem externalen Feedback in Beziehung gesetzt werden (Amesberger, 1990). Demnach kann gefolgert werden, dass in bestimmten Situationen auch der Verzicht auf externales Feedback zielführend sein kann, um einen langfristigen Lerneffekt zu erzielen.

Zu welchem Zeitpunkt ist Feedback jedoch nun zu geben? Hier muss erneut die Schulung internaler Feedbackprozesse als primäres Ziel ausgegeben werden. Das richtige Timing muss unter Berücksichtigung der Komplexität der Aufgabe bestimmt werden. Mit der Komplexität der Aufgabe nimmt die erforderliche Zeit der Reflexion internaler Feedbackprozesse zu, sodass eine nicht unmittelbar nach Handlungsabschluss erfolgende Rückmeldung zielführend scheint. Andererseits ist jedoch ebenso zu beachten, dass der Handlungsablauf noch soweit präsent sein muss, dass das externale Feedback an internale Feedbackprozesse geknüpft werden kann (Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996). Somit kann bei einfachen Aufgabenstellungen Feedback auch unmittelbar gegeben werden, während bei zunehmender Komplexität der auszuführenden Handlung zunächst ein Anregen der Selbstreflexion und erst dann, nach Abschluss dieser Phase, die Gabe des Feedbacks empfehlenswert scheint.

Zusammengefasst soll externales Feedback vornehmlich die Stärkung internaler Feedbackproesse zum Ziel haben. Auf dieser Überlegung kann die Form des Feedbacks anhand dreier Leitfragen konkretisiert werden (Hattie & Timperley, 2007): Wohin möchte die Person (Was ist der Sollwert)? Wie weit ist sie bereits (Diskrepanz Ist- und Sollwert)? Und: Wie kann der Sollwert erreicht werden? Hierbei erscheint es gemäß der FIT zielführend Feedback inhaltlich vornehmlich auf die konkrete Aufgabenausführung zu beziehen und weniger die Person selbst in den Vordergrund zu stellen. Bei konkreten und konstruktiven Feedbackinformationen kann so die Aufgaben-Motivationsebne und die Aufgaben-Lernebene angesprochen und ein positiver Lerneffekt erzielt werden.

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