Kleine und große ErfinderInnen – Wie kann man kreative Köpfe schon im Kindesalter fördern?

Eine Krähe schafft, was menschliche Wesen erst im Alter von acht Jahren zustande bringen? Weitere Studien sollten die Schwierigkeit der Aufgabe genauer ergründen (z. B. Cutting, Apperly, Chappell, & Beck, 2014). Die Ergebnisse legten nahe, dass Kindern die fehlende Strukturierung der Aufgabe Probleme bereitet: Sie müssen selbst darauf kommen, dass sie ein Hilfsmittel brauchen und wie dieses aussehen könnte. Selbst wenn klar ist, dass ein Haken nötig ist und dieser lang genug sein muss, um an das Körbchen zu gelangen – wie soll man einen solchen Haken herstellen? Anders ausgedrückt: Die Kinder müssen eigenständig verschiedene relevante Eigenschaften erkennen und alle Informationen koordinieren, um das Hilfsmittel erfolgreich einsetzen zu können. Die vermeintlich einfache Aufgabe wird so zu einer großen Herausforderung – noch dazu, wenn man bedenkt, dass eigenständiges kreatives Problemlösen im kindlichen Alltag wenig gefragt ist. Kinder orientieren sich meist an älteren, erfahreneren Personen, rufen diese zu Hilfe oder ahmen sie nach – statt das Rad immer wieder neu zu erfinden. Diese Tendenz könnte es Kindern erschweren, selbstständig Lösungen zu finden, wenn sie auf sich allein gestellt sind.

Was macht kreative Köpfe aus?

Bei Erwachsenen kennen wir viele Faktoren, die kreatives Verhalten beeinflussen. In ihrer Kreativitätstheorie gehen Robert Sternberg und Todd Lubart (1996) davon aus, dass für kreatives Problemlösen mehrere Fähigkeiten wichtig sind: Neben „Um-die-Ecke-Denken“ auch analytische Fähigkeiten und praktisches Wissen. Sternberg und Lubart halten auch Persönlichkeitszüge für wichtig, beispielsweise die Bereitschaft, Hindernisse oder Risiken in Kauf zu nehmen und unklare Situationen eine Weile auszuhalten. Studien haben wiederholt gezeigt, dass die Offenheit für neue Erfahrungen für kreatives Problemlösen besonders bedeutsam ist (z. B. Kandler, Riemann, Spinath, Borkenau, & Penke, 2016).

Wie sieht das bei Kindern aus? Hier hat die Suche nach Zusammenhängen zwischen Persönlichkeit und kreativem Problemlösen gerade erst begonnen. Auch wenn die meisten Kinder das Haken-Problem erst mit acht Jahren bewältigen, so gibt es auch Dreijährige, die der Krähe Betty in nichts nachstehen und ohne Hilfe auf die Lösung kommen. Wie unterscheiden sich diese Dreijährigen in ihrer Persönlichkeit von Gleichaltrigen, die keine eigenständige Lösung finden? – Die Antwort ist uns die Wissenschaft noch schuldig.

Oder sind Kinder, die das Körbchen erfolgreich aus der Röhre angeln, einfach motivierter und haben mehr Spaß an der Aufgabe? Motivation und positive Gefühle spielen in vielen Kreativitätsmodellen eine wichtige Rolle (z. B. Amabile, 1983). Als besonders wichtig wird die sogenannte „intrinsische Motivation“ angesehen – Motivation, die nicht von außen durch Belohnung oder Drohung, sondern von innen, aus der Person selbst heraus entsteht. Von außen „erzwungene“ Kreativität scheint ein Widerspruch in sich zu sein. Können Motivation und Spaß am Problemlösen unterschiedliche kreative Problemlösefähigkeiten bei Kindern erklären? – Auch hier dürfen wir auf zukünftige Forschung gespannt sein.
Fünfjähriger Junge erstellt sich ein Hilfsmittel mit Haken, um nach einer Belohnung am unteren Ende einer vertikalen und unten geschlossenen Plexiglasröhre zu angeln (Quelle: Videoaufnahme im Rahmen einer entwicklungspsychologischen Studie der Universität Heidelberg)Fünfjähriger Junge erstellt sich ein Hilfsmittel mit Haken, um nach einer Belohnung am unteren Ende einer vertikalen und unten geschlossenen Plexiglasröhre zu angeln (Quelle: Videoaufnahme im Rahmen einer entwicklungspsychologischen Studie der Universität Heidelberg)
Motivation und Spaß am kreativen Problemlösen – manche haben davon einfach mehr als andere. Aber ein und dieselbe Person ist manchmal mehr oder weniger motiviert und kann kreativem Problemlösen mal mehr, mal weniger abgewinnen. Wie kommt das? Neben der Person findet in Kreativitätsmodellen häufig auch der Kontext Beachtung. So halten Sternberg und Lubart (1996) ein unterstützendes Umfeld für notwendig, um kreatives Potenzial ausleben zu können. Werden kreativere Kinder zu Hause in ihrem kreativen Handeln mehr unterstützt? Unterscheiden sich ihre häusliche Umgebung und das Verhalten ihrer Eltern von Umfeld und Erziehung weniger kreativer Kinder? Hier könnte sich eine Chance zur Kreativitätsförderung bieten – im Gegensatz zur Persönlichkeit lässt sich der Kontext leichter verändern. Doch wie sieht eine kreativitätsförderliche Umgebung aus?

Wie können wir der Kreativität auf die Sprünge helfen?

Der Zusammenhang zwischen Elternverhalten und Kreativität bei Kindern wurde schon in den 1970er und 1980er Jahren untersucht (Harrington, Block, & Block, 1987). Damals konnten Schulkinder eher „um die Ecke denken“ und schnitten im Kreativitätstest besser ab, wenn sie im Vorschulalter von ihren Eltern Sicherheit und Regeln erfahren hatten, gleichzeitig aber zu Neugier und Exploration ermutigt wurden. Auch Zeit für Tagträume, Anerkennung für unkonventionelle Ideen sowie das Zulassen von Fragen und Diskussionen erwiesen sich als förderlich für die spätere Kreativität der Kinder. Ebenfalls positiv scheinen sich sozioökonomischer Status und elterliche Bildung auszuwirken (Runco, 2014). Möglicherweise können gebildete, gut verdienende Eltern ihren Kindern mehr neue kulturelle Erfahrungen ermöglichen, die den Horizont des Kindes erweitern – wie Besuche im Museum oder Reisen.

Sind die Befunde aus den 1970er und 1980er Jahren noch relevant? Wir wissen es (noch) nicht. Gesellschaft und Lebensumstände sind heute anders als noch vor 30 oder 40 Jahren. Digitalisierung und Vernetzung haben Leben und Lernen drastisch verändert und Kinder erleben einen hochstrukturierten Alltag: Sie verbringen mehr Zeit im Kindergarten und in der Schule, gehen zum Kinderturnen oder Musikunterricht und müssen nach wie vor ihre Hausaufgaben erledigen. Noch ist offen, wie sich diese Veränderungen auf die kindliche Kreativität auswirken: Bleibt heute weniger Zeit für unstrukturiertes, fantasievolles Spielen? Und wie wirkt sich dies auf die Entwicklung von Kreativität aus? Bleibt Kindern genug Zeit, um intrinsische Motivation und Leidenschaft zu entwickeln?

Viele Fragen, die auf Antworten warten. Bis es soweit ist, sollten wir versuchen, die Fähigkeit des 21. Jahrhunderts dennoch zu fördern. Hinweise dazu gibt ein Artikel aus dem Schulkontext von Davies und KollegInnen aus dem Jahr 2013: Eine spielerisch gestaltete Lernumgebung, in der unterschiedliche Materialien zur Verfügung stehen und Raum und Zeit flexibel genutzt werden können; kombiniert mit der Möglichkeit, mit anderen Gleichaltrigen zusammenzuarbeiten – so könnte ein kreativitätsförderliches Umfeld demnach aussehen.

Bis die Forschung geklärt hat, ob diese Annahmen stimmen, ist es noch ein langer Weg. Kindern eine sichere Umgebung schaffen, ihre unkonventionellen Ideen wertschätzen, ihre Neugier unterstützen und ihnen Zeit zum freien Spielen und das Entwickeln von Leidenschaft lassen – falsch machen kann man damit aber wohl nichts. Und wer weiß? Vielleicht ist es genau das, was kleine und große ErfinderInnen brauchen, um ihr kreatives Potenzial zu entfalten und die kleinen und großen Probleme unserer Welt zu lösen.

 

Literaturverzeichnis

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45(2), 357-376. doi: 10.1037/0022-3514.45.2.357

Beck, S. R., Apperly, I. A., Chappell, J., Guthrie, C., & Cutting, N. (2011). Making tools isn’t child’s play. Cognition, 119(2), 301-306. doi: 10.1016/j.cognition.2011.01.003

Bijvoet-van den Berg, S., & Hoicka, E. (2014). Individual differences and age-related changes in divergent thinking in toddlers and preschoolers. Developmental Psychology, 50(6), 1629-1639. doi: 10.1037/a0036131

Carr, K., Kendal, R. L., & Flynn, E. G. (2016). Eureka!: What is innovation, how does it develop, and who does it? Child Development, 87(5), 1505-1519. doi: 10.1111/cdev.12549

Cutting, N., Apperly, I. A., Chappell, J., & Beck, S. R. (2014). The puzzling difficulty of tool innovation: why can’t children piece their knowledge together? Journal of Experimental Child Psychology, 125, 110-117. doi: 10.1016/j.jecp.2013.11.010

Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C., Digby, R., Hay, P., & Howe, A. (2013). Creative learning environments in education - A systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 8(1), 80-91. doi: 10.1016/j.tsc.2012.07.004

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444-454. doi: 10.1016/0025-326X(78)90261-8

Harrington, D. M., Block, J. H., & Block, J. (1987). Testing aspects of Carl Rogers’s theory of creative environments: Child-rearing antecedents of creative potential in young adolescents. Journal of Personality and Social Psychology, 52(4), 851-856. doi: 10.1037/0022-3514.52.4.851

Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. (2013). The relationship between intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of empirical breakpoint detection. Intelligence, 41(4), 212-221. doi: 10.1016/j.intell.2013.03.003

Kandler, C., Riemann, R., Spinath, F. M., Borkenau, P., & Penke, L. (2016). The nature of creativity: The roles of genetic factors, personality traits, cognitive abilities, and environmental sources. Journal of Personality and Social Psychology, 111(2), 230-249. doi: 10.1037/pspp0000087

Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children’s development: a review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1), 1-34. doi: 10.1037/a0029321

Runco, M. A. (2014). Developmental trends and influences on creativity. In M. A. Runco (Ed.), Creativity: Theories and Themes: Research, Development, and Practice (pp. 41-67). London, UK: Elsevier Inc.: Academic Press.

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