Ausgabe 1 2016 / Themenausgabe: Emotionspsychologie im Alltag

Wie man sich fühlt, so lernt man – Der Einfluss von Emotionen auf Lernprozess und Lernerfolg

• von Hannes Münchow

Leistungssituationen werden maßgeblich durch unser emotionales Erleben beeinflusst. Fürchten wir uns beispielsweise stark vor dem Scheitern bei einer schweren Prüfung, so treten wir unter Umständen gar nicht erst an. Macht das Lernen dagegen Spaß, so investieren wir mehr Zeit in die Prüfungsvorbereitung. Befunde aus der Lehr-Lernforschung zeigen allerdings auch, dass positive Emotionen nicht immer lernförderlich und negative Emotionen nicht immer lernhinderlich sein müssen. Wieso kann beispielsweise Entspannung schlecht für das Lernen sein? Was hat Verwirrung mit erhöhtem Lernengagement zu tun? Und was kann man tun, damit möglichst nur lernförderliche Emotionen entstehen?

Lehrbücher liegen aufgeschlagen auf dem Tisch, halb begraben unter einer wilden Mischung aus gedruckten Skripten und handgeschriebenen Notizen; die vier verschiedenfarbigen Textmarker wurden schon seit Längerem nicht Bild von geralt via Pixabay (https://pixabay.com/de/tafel-schule-daumen-positiv-973987/), CCO (https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de)mehr gesehen. Der am Schreibtisch sitzende Student rauft sich die Haare und starrt mit zusammengekniffenen Augen auf den vor ihm ausgebreiteten Textabschnitt. Als er diesen auch nach nochmaligem Lesen nicht wirklich begreift, beschließt er mit einer Mischung aus Frustration und Langeweile, die Prüfung auf das kommende Jahr zu verschieben. Szenenwechsel: Eine Studentin bereitet sich auf die gleiche Prüfung vor. Nach anfänglichen Schwierigkeiten, das komplexe Lernmaterial zu verstehen, gelingt es ihr mittlerweile problemlos, den Stoff abzurufen. Mit einem schmalen Lächeln und einem leichten Gefühl des Stolzes über die eigene Leistung, fällt es ihr leicht, die restlichen Inhalte zu erfassen. Die Prüfung besteht sie anschließend mit Bestnote.

Natürlich gibt es viele Faktoren, die beeinflussen, warum Student A in dieser fiktiven Geschichte scheiterte, während Studentin B erfolgreich war. Doch selbst wenn wir annehmen, dass beide Studierende sich hinsichtlich ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit nicht unterscheiden und mit ähnlich gut aufbereiteten Lernmaterialien arbeiten, gibt die Lehr-Lernforschung Hinweise darauf, dass das beschriebene emotionale Erleben den Erfolg in Lern- und Leistungssituationen massiv beeinflussen kann.

Was sind Leistungsemotionen?

Theoretische Ansätze in der Lehr-Lernforschung konzentrierten sich lange Zeit vor allem auf die Untersuchung kognitiver Prozesse beim Lernen. Dass neben diesen jedoch auch emotionale Faktoren den Lernprozess beeinflussen, konnte in einer Vielzahl von empirischen Arbeiten bekräftigt werden. Insbesondere frühe Studien gaben dabei Hinweise darauf, dass positives wie negatives emotionales Erleben beim Lernen den Lernerfolg verringern sollte (z. B. Ellis, Thomas & Rodriguez, 1984). Dabei wurde häufig argumentiert, dass durch die Verarbeitung zusätzlicher emotionaler Reize, kognitive Ressourcen zur Bearbeitung komplexer Lerninhalte gebunden werden. Diese Ressourcen stünden damit nicht mehr für das Lernen zur Verfügung, weswegen die Lernleistung sinke. Dem gegenüber stehen allerdings zahlreiche Befunde, nach denen emotionales Erleben beim Lernen direkt oder indirekt (z. B. vermittelt über lernrelevante kognitive Prozesse) mit dem Lernerfolg zusammenhängt. So wurde beispielsweise in einer Studie von Craig, Graesser, Sullins und Gholson (2004) der Wissenszuwachs beim Lernen komplexer Lerninhalte zu 27 % vom emotionalen Erleben während des Lernens vorhergesagt. Anders ausgedrückt, die Variation im Lernerfolg, also ob mehr oder weniger viel gelernt wurde, lag in dieser Studie maßgeblich am Erleben von Leistungsemotionen. Aufgrund dieser und ähnlicher Ergebnisse, stieg in den letzten Jahren die Anzahl an Studien zu Leistungsemotionen stetig an. Während bis zur Jahrtausendwende dabei vor allem Prüfungsangst im Fokus der wissenschaftlichen Untersuchung stand, wird seither auch verstärkt die Wirkung anderer Emotionen empirisch untersucht.

Emotionen sind dabei komplexe affektive (etwa: „gefühlsmäßige“) Zustände, denen kognitive (bspw. gedankliche), motivationale, physiologische und expressive (z.B. mimische) Anteile zugeschrieben werden. Treten diese Emotionen vor einem lern- oder leistungsthematischen Hintergrund auf, werden sie als Leistungsemotionen bezeichnet. Es wird dabei zwischen ergebnis- und aktivätsbezogenen Leistungsemotionen unterschieden (z. B. Pekrun, 2006). Während sich erstere auf erwartete oder zurückliegende Ergebnisse beziehen (z.B. die Enttäuschung nach einer negativen Leistungsrückmeldung), treten aktivitätsbezogene Leistungsemotionen direkt während Leistungssituationen auf (z.B. Freude beim Lernen). Leistungsemotionen können zudem hinsichtlich ihrer quantitativen Ausprägung auf den Beschreibungsdimensionen Valenz (positiv vs. negativ) und Aktivierung (aktivierend vs. deaktivierend) unterschieden werden. Daraus ergeben sich vier Emotionsklassen: positiv aktivierend (z.B. Lernfreude), positiv deaktivierend (z.B. Entspannung), negativ aktivierend (z.B. Angst/ Ärger) und negativ deaktivierend (z.B. Langeweile).

Wie Leistungsemotionen entstehen, beschreibt Pekruns (2006) Kontroll-Wert-Theorie. Dabei wird angenommen, dass zum einen der Grad an subjektiv wahrgenommener Kontrolle über die jeweilige Leistungssituation und zum anderen deren Wert bzw. Wichtigkeit für das Individuum das Erleben bestimmter Emotionen bedingen. Hat man beispielsweise beim Lernen für eine wichtige Prüfung (= hoher subjektiver Wert) das Gefühl, das Prüfungsergebnis Bild von CreativeMagic via Pixabay (https://pixabay.com/de/smiley-emoji-emote-symbol-emoticon-1041796/), CCO (https://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/deed.de)nicht selbst (z.B. durch Anstrengung) beeinflussen zu können (= niedrige Kontrollüberzeugung), so entstehen eher Emotionen wie Angst, Frustration oder Hoffnungslosigkeit. Ist die Prüfung andererseits unwichtig (= niedriger subjektiver Wert), so führt eine geringe Kontrollüberzeugung eher zu Langeweile. Die Qualität der wahrgenommenen Leistungsemotionen hängt daher maßgeblich von individuellen Bewertungsprozessen ab. Nichtsdestotrotz können sich diese Emotionen auch in ihrer Häufigkeit und Intensität unterscheiden. Viele Forscher gehen zudem davon aus, dass es während des Lernens zu einem stetigen Wechsel verschiedener emotionaler Zustände kommt (z. B. D’Mello & Graesser, 2012).

In einer konkreten Leistungssituation sind Leistungsemotionen allerdings nicht nur als Folgen von Bewertungsprozessen zu verstehen. Vielmehr können sie auch ihrerseits dazu beitragen, eine Neubewertung der betreffenden Leistungssituation vorzunehmen (siehe Han, Lerner & Keltner, 2007). Die Kontroll-Wert-Theorie (Pekrun, 2006) nimmt dementsprechend Rückkopplungen zwischen dem aktuellen emotionalen Erleben und den wahrgenommenen Kontroll- und Wertüberzeugungen in einer Leistungssituation an. Diese aktualisierten Überzeugungen können dann wiederum zu einer Neubewertung der betreffenden Lernsituation beitragen. Im obigen Fallbeispiel könnte daher das Erleben von Frustration z.B. infolge des Nichtverstehens von komplexen Lernmaterialien bei Student A dazu geführt haben, dass er die anfänglich als unproblematisch bewertete Leistungssituation nun als nicht lösbar uminterpretiert hat. Diese mit dem emotionalen Erleben zusammenhängende Neuinterpretation könnte schließlich dazu beigetragen haben, dass sich die Motivation des Studenten, die Leistungssituation zu verlassen, erhöht hat.

Wie dieses Beispiel zeigt, können Leistungsemotionen auch indirekt auf das Lernen wirken; beispielsweise, indem sie die Motivation zum Lernen verändern. Daneben beeinflussen Emotionen auch andere lernrelevante kognitive, meta-kognitive oder motivationale Prozesse, welche sich wiederum auf den Lernerfolg auswirken können. So hängen Leistungsemotionen damit zusammen, wie sehr sich Lernende beim Lernen anstrengen, welche Lernstrategien eingesetzt werden oder ob Leistungssituationen oberflächlich, detailorientiert oder kreativ bearbeitet werden (für einen Überblick siehe Pekrun & Stephens, 2011). Bei Studentin B könnte daher das Erleben von Verwirrung beim Lernen dazu beigetragen haben, dass sie effektivere Lernstrategien eingesetzt hat, um das Material doch noch zu verstehen.

Da Emotionen den Erfolg in Leistungssituationen also direkt und indirekt beeinflussen können, ist es nun wichtig, Emotionen hinsichtlich ihrer Lernförderlichkeit zu unterscheiden. Es erscheint dabei plausibel, dass positive emotionale Zustände die Lernleistung erhöhen und negative Emotionen selbige verringern sollten. Die tatsächliche Befundlage zeigt sich jedoch deutlich heterogener.

Negative Emotionen und Lernerfolg

Negative deaktivierende Emotionen wie Langeweile oder Hoffnungslosigkeit sind häufig mit einer Reduzierung der intrinsischen Motivation verbunden und begünstigen damit das Verlassen oder Vermeiden vonLeistungssituationen (D’Mello & Graesser, 2012). In der Praxis sollten diese Emotionen daher möglichst vermieden werden. Negative aktivierende Emotionen können dagegen komplexe Effekte auf das Lernen haben und sind entgegen der Erwartungen nicht immer schädlich für den Lernerfolg. Während Emotionen wie Ärger oder Scham beim Lernen eher dazu führen, dassman sich schneller ablenken lässt und häufiger aufschiebt, kann Angst sogar motivationssteigernde Einflüsse haben (Pekrun, 2006). So investiert man oftmals dann besonders viele Ressourcen in die Prüfungsvorbereitung, wenn man Sorge hat, die Prüfung nicht zu bestehen. Ein gewisses Angstniveau kann demnach tatsächlich lernförderlich sein. Manspricht hierbei von einem umgekehrt u-förmigen Zusammenhang zwischen Lernleistung und Prüfungsangst (s. Abb. 3). Dabei führt ein moderates Niveau an Angst zu einem optimalen Einfluss auf das Lernen. Hat man dagegen wenig Angst vor dem Bestehen einer Prüfung, so unterschätzt man unter Umständen die Anforderungen und bereitet sich nicht ausreichend vor; ein böses Erwachen ist dann nicht auszuschließen. Ab einer bestimmten Stärke kann Angst allerdings auch dazu führen, dass man die Leistungssituation erst gar nicht aufsucht.

Graphik von Hannes Münchow

Nach Fredrickson (2001) hängen negative aktivierende Emotionen zudem mit dem Einsatz von eher analytischen und detailorientierten Lernstrategien zusammen. Ist man beispielsweise negativ aktiviert, weil man etwas nicht versteht, versucht man durch das Suchen und Bearbeiten weiterer Informationsquellen, den Inhalt letztlich doch zu begreifen. Ergebnisse einer Reihe von Studien, bei denen mithilfe sogenannter affektsensitiver AutoTutorenLerner-Tutor-Interaktionen simuliert wurden, stützen diese Befunde (siehe Graesser & D’Mello, 2011). Dabei ist insbesondere das Gefühl des Verwirrt-Seins beim Lernen als Ausgangspunkt einer vertiefenden Auseinandersetzung mit besonders anspruchsvollen Lerninhalten anzusehen. In aktuellen eigenen Arbeiten deuten erste Befunde ebenfalls darauf hin, dass Verwirrung die am häufigsten wahrgenommene Emotion beim Lernen komplexer Lerninhalte ist. Gelingt es nun dem Lernenden, die Verwirrung zu lösen, beispielsweise indem der Lerninhalt letztlich doch verstanden wird, so entstehen positiv aktivierende Emotionen wie Freude. Ist man jedoch auch nach längerer und intensiverer Beschäftigung mit dem Lernthema nicht in der Lage, die Inhalte zu erfassen, so führt dies nach einer bestimmten Zeit zu lernhinderlicher Frustration oder Langeweile.

Positive Emotionen und Lernerfolg

Auch bezüglich der positiven Leistungsemotionen zeigen sich inhomogene wissenschaftliche Befunde. Positive Emotionen sind demnach nicht immer lernförderlich. So zeigen einige Arbeiten, dass insbesondere positive deaktivierende Emotionen wie Entspannung oder Erleichterung negativ auf den Lernerfolg wirken können (z. B. Aspinwall, 1998). Die Autoren begründen diese Ergebnisse meist damit, dass Lernende dabei das Gefühl hätten, das Lernen laufe gerade „wie am Schnürchen“ und der Aufwand müsse daher nicht intensiviert werden. Positive aktivierende Emotionen dagegen sind häufig mit Lernverbesserungen und einer Erhöhung der intrinsischen Motivation verbunden. So verbessern sie unter anderem die Erinnerungsleistung sowie die Aufgabenpersistenz (z. B. Efklides, Kourkoulou, Mitsiou & Ziliaskopoulou, 2006; Fredrickson, 2001). Darüber hinaus sind diese Emotionen mit erhöhter Kreativität und einer besseren Problemlösefähigkeit verknüpft (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002). Insgesamt sprechen die wissenschaftlichen Ergebnisse also dafür, dass positive aktivierende Emotionen das Lernen positiv beeinflussen können.

Wie lernt man jetzt also am besten?

Komplexe Lerninhalte müssen nicht unbedingt auf Anhieb lösbar, sollten jedoch durch das Anwenden tieferer Lernstrategien zielführend zu bearbeiten sein. Der Lernende sollte dabei das Gefühl haben, dass auch schwierige Lerninhalte selbstgesteuert verstanden werden können. Hierzu ist jedoch ein ausreichendes Maß an (meta-)kognitiven Kompetenzen nötig, da das eigene Lernverhalten reflektiert und gegebenenfalls geändert werden muss. Wie oben beschrieben nehmen Leistungsemotionen allerdings großen Einfluss auf diese Kompetenzen sowie die Motivation, überhaupt zu lernen. Daher ist es zentral, den schädigenden Einfluss lernhinderlicher Emotionen möglichst gering zu halten und die Wirkung lernförderlicher Emotionen zu stärken. Empirische Befunde legen dabei nahe, dass vor allem das Umformulieren und Uminterpretieren dysfunktionaler (in diesem Kontext: lernhinderlicher) Gedanken gute Strategien sind, negative Emotionen zu regulieren (z. B. Webb, Miles & Sheeran, 2012). Im Leistungskontext betrifft dies vor allem die Veränderung lernhinderlicher Kontroll- und Wertüberzeugungen. So sollte beispielsweise das Umformulieren übertrieben negativer Konsequenzen im Falle des Scheiterns in einer Leistungssituation dazu führen, Prüfungsangst zu senken.

Ein zweiter Ast zur Verbesserung des Lernerfolgs könnte darin bestehen, gezielt lernförderliche positiv aktivierende Emotionen herzustellen. Diese, als Emotionsinduktion bezeichnete Intervention, wird unter anderem im Bereich der Psychotherapie oder der Stressbewältigung eingesetzt. In der instruktionspsychologischen Lehr-Lernforschung, also der Forschung über die optimale Gestaltung von Lernsituationen, konnten Um, Plass, Hayward und Homer (2012) durch eine speziell gestaltete multimediale Lernumgebung genau diese Emotionen induzieren. Dazu wurden helle, stark gesättigte Farben sowie abgerundete und mit menschenähnlichen Figuren ausgestattete Grafiken verwendet. Probanden/-innen, die mithilfe dieser Lernumgebung lernten, zeigten neben mehr positiven Emotionen auch eine höhere Lernleistung und Leistungsmotivation. Aufbauend auf diesen Arbeiten, konnten wir diese Ergebnisse weiter differenzieren (siehe auch Park, Knörzer, Plass & Brünken, 2015). So fanden wir heraus, dass die Induktion positiver aktivierender Emotionen unterschiedlich auf verschiedene Aufgabentypen wirken kann. Sollten beispielsweise Fakten erinnert werden, so zeigte sich, dass Probanden/-innen, die vor dem Lernen stark negativ gestimmt waren, schlechter lernten als Probanden/-innen, die neutral oder positiv gestimmt waren. Induzierte man dieser Subgruppe allerdings positive aktivierende Emotionen, so verschwand diese Lernverschlechterung. Das Herbeiführen positiver Emotionen wirkte hierbei also schützend vor lernhinderlichen Auswirkungen negativer Emotionen. Bestand die Aufgabe der Lernenden dagegen eher darin, vorhandenes Wissen auf neue Sachverhalte zu übertragen (=Transferlernen), so zeigten unsere Ergebnisse, dass besonders dann von zusätzlich herbeigeführten positiven Emotionen profitiert wurde, wenn Lernende vorher schon eine gute Laune hatten. Neben der Induktion positiver Emotionen durch externe Quellen, wie das Lernmaterial, kann auch der Lernende selbst darauf achten, gezielt lernförderliche Emotionen zu erzeugen. Dies könnte beispielsweise realisiert werden, indem vor dem Lernen gezielt an zurückliegende akademische Erfolge erinnert wird.

Take-Home Message

Dass Emotionen tatsächlich eine wesentliche Rolle beim Lernen spielen, kann als gesichert angenommen werden. Was und wie stark wir fühlen, kann zum Teil gravierenden Einfluss auf die Lernleistung nehmen. Die gute Nachricht dabei: der Lernende kann lernhinderliche Emotionen selbst regulieren. Zudem lassen sich lernförderliche Emotionen beispielsweise durch die Gestaltung des Lernmaterials gezielt herstellen. Daneben kann es durchaus helfen, sich vor dem Lernen bereits in eine positive Stimmung zu bringen. Trotzdem ist die Forschung zu Leistungsemotionen noch immer recht neu, weswegen uns in Zukunft eine Vielzahl neuer und spannender Befunde und Theorien begegnen werden, die es zu diskutieren gilt. Was will man als Wissenschaftler mehr?

Literatur

Aspinwall, L. G. (1998). Rethinking the role of positive affect in self-regulation. Motivation and Emotion, 22, 1-32.

Craig, S., Graesser, A., Sullins, J. & Gholson, B. (2004). Affect and learning: An exploratory look into the role of affect in learning with AutoTutor. Learning, Media and Technology, 29, 241–250.

D’Mello, S. K. & Graesser, A. C. (2012). Dynamics of affective states during complex learning. Learning and Instruction, 22, 145-157.

Efklides, A., Kourkoulou, A., Mitsiou, F. & Ziliaskopoulou, D. (2006). Metacognitive knowledge of effort, personality factors, and mood state: Their relationships with effort-related metacognitive experiences. Metacognition and Learning, 1, 33-49.

Ellis, H. C., Thomas, R. L. & Rodriguez, I. A. (1984). Emotional mood states and memory: Elaborative encoding, semantics processing, and cognitive effort. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 10, 470–482.

Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218-226.

Graesser, A. C. & D’Mello, S. K. (2011). Theoretical Perspectives on Affect and Deep Learning. In R. Calvo and S. D’Mello (Eds.). New Perspectives on Affect and Learning Technologies (pp. 11-22). New York: Springer.

Han, S., Lerner, J. S., & Keltner, D. (2007). Feelings and consumer decision making: The appraisal-tendency framework. Journal of Consumer Psychology, 17, 158–168.

Park, B., Knörzer, L., Plass, J. L., & Brünken, R. (2015). Emotional design and positive emotions in multimedia learning: An eyetracking study on the use of antropomorphisms. Computers & Education, 86, 30-42.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315–341.

Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T. & Perry, R. P. (2007). The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. In P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Emotions in education (pp. 13-36). San Diego: Academic Press.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. & Perry, R. (2002). Positive emotions in education. In E. Frydenberg (Ed.), Beyond coping: Meeting goals, visions, and challenges (pp. 149‐174). Oxford, UK: Elsevier.

Pekrun, R. & Stephens, E. J. (2012). Academic emotions. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J. M. Royer & M. Zeidner (Hrsg.), APA educational psychology handbook (Vol. 2, S. 3–13). Washington, DC: American Psychological Association.

Um, E., Plass, J. L., Hayward, E. O. & Homer, B. D. (2012). Emotional design in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 104, 485-498.

Webb, T.L., Miles, E. & Sheeran, P. (2012). Dealing with Feeling: A meta-analysis of the effectiveness of strategies derived from the process model of emotion regulation. Psychological Bulletin, 138, 775-808.